sociology essay

Clearing the Path  for First­Generation  College Students 

Qualitative and Intersectional  Studies of Educational Mobility 

Edited by Ashley C. Rondini, Bedelia Nicola  Richards, and Nicolas P. Simon 

Afterword by Jenny Stuber 

LEXINGTON BOOKS 

Lanham � Boulder � New York � London 

9 

Demystifying Influences on  Persistence for Native American  First­Generation College Students  Natalie Rose Youngbull and Robin Minthorn 

Native American college students are entering and graduating postsecondaiy  education institutions at increasingly higher rates (Brayboy et al  2012­ DeVoe  and Darling­Churchill 2008; NCES 2005). With increasing numbers of Native  American college students, there  is an  increasingly urgent  need  for higher  education  institutions,  including both  non­Native colleges and  universities  (NNCUs)  and  tribal  colleges and  universities  (TCUs),  to  understand  how  to support  them—not  only  in  their first  year  as first­generation  students,  but also throughout  their higher education  journey. Numerous factors affect  the pathway  to college and  persistence of Native American first­generation  \  students. Some key areas of consideration are the impact of historical trauma  over  time  from  US federal  policies as well as  the  impact of  these policies  on  the socioeconomic status,  living standards, and mental, emotional, and  physical  wellness  of  these  students  and  their  families  and  communities.  It  is  also  important  to  note  that,  in  spite  of  the  historical  trauma  Native  American  students and  families  face,  there  is  also  immense  strength  and  resilience  in  the culture,  language, and  values  that Native American first­ generation college students  bring with  them  in  their educational  journey. In  an effort  to understand  these lived realities and stories, this chapter  begins  with  a  detailed  examination  of  the  current  literature  on  Native  students  and an overview of the student  support structures  found to promote Native  student persistence. Subsequently, we present  our study, which specifically  examined fifteen  American Indian Gates Millennium Scholars who did not  persist  to  graduation;  after  describing  the  research  design,  methods,  and  reporting our findings, we  turn to a discussion of specific recommendations  for institutions of higher education to consider implementing to better support  first­generation  Native  American  college  students.  There  is  increasing  representation  of  Native  American  college  students  in  higher  education.  However,  there are still  many students, particularly first­generation  college  students, who slip through the cracks despite having full financial  assistance,  cariying  the  hopes and  prayers of  their ancestors and  families with  them.  We hope  this chapter helps  to strengthen the understanding ot  the journey 

258  Chapter 9 

of Native American first­generation college students so that more can persist  and find pathways to graduation. 

LITERATURE REVIEW: NATIVE AMERICAN STUDENTS  IN HIGHER EDUCATION 

Native students are becoming more visible  in higher education and  receiving  more bachelor's and graduate degrees than ever before (Brayboy et al. 2012;  DeVoe  and  Darling­Churchill  2008).  Yet  increased  student  services  and  incorporation of Native perspectives are also needed for  the opposite reason:  because despite the relatively higher numbers of Native students attending  and  graduating  from  college,  Native  students  continue  to  face  obstacles  to college­going and  persistence once  in  college.  If  the  theories of social  networks,  social  reproduction,  and  concepts  of  capital,  both  cultural  and  social, can be applied to certain areas of college access and success for Native  American students, they neglect to address Native American students'  low  levels of college persistence through a culturally sensitive and strength­based  lens. The following sections provide a better  understanding of  the current  literature surrounding Native American students in higher education.  Native Americans are plagued  by  high attrition  rates  that  begin  in  high 

i  school and continue throughout college. In 2005, data gathered  by  the Na­ tional Center  for Education Statistics  revealed  that  less  than 50  percent of  Native American  high school students graduate. Historically, Native Ameri­ cans high school  students  have  been  plagued  with  high dropout  rates and  low graduation  rates  (Faircloth  and  Tippeconnic  2010;  Freeman  and  Fox  2005). As a result, those Native Americans that make it through high school  and continue on to college find that they are few and far between. Although  the  latest  report  from  the US Department of Education  (2005) shows that  enrollment for Native American college students has more than doubled over  the  past  twenty­five  years, Native  Americans  remain  underrepresented  in  higher education. Shotton, Oosahwe, and Cintron (2007) observed  that Na­ tive Americans between  the ages of 18 and 24 are  less likely to be enrolled  in  college  than  their White, Asian/Pacific  Islander, and  African American  counterparts; only 18 percent of Native Americans in  that age group were in  college (Freeman and Fox 2005). Overall, Native Americans comprise about  1  percent of the total  population of college students, while students of all mi­ nority backgrounds combined comprise nearly 28 percent of college students;  thus, the percentage of Native American college students is very low even in  reference to the overall minority college student population (Snyder, Tan, and  Hoffman 2004; Pavel et al. 1998). 

Demystifying Influences on Persistence  259 

Educational  achievement  ,s  another  staggering  p,„b|em  for  American  Indians. DeVoe and  Darhng­Churchill (2008) reported  that 9 percent of Na­ tive Americans have attained a  bachelor's degree,  while  19 percent of the  general population has attained  the same. Even with  the increased number of  Native Americans attending college, there  is a disconnect between students  matriculating at college and those students going  g,aduate. A major issue  in  the higher education arena ,s the persistence rates of American  Indians  Data  reveal  that  the six­year graduation rate for Native Americans is 36 2  percent, while the general population's rate  is 54.4 percent (US Department  of Education  2005). The picture that  is painted by  these statistics  is that of  the small population of Native Americans that go on to attend college  only a  third are persisting to graduation. In sum, Native Americans are matriculating  in college at a higher rate than ever before, yet still lagging behind the general  population in terms of college completion rates. 

Transitional Factors for Native American Students 

There  are  both  positive  and  negative  factors  affecting  Native  American  students'  transition  to  college.  Positive  factors  include  having  a  strona  cultural  identity,  high self­esteem, and support on campus, while neaative  factors  include poor academic preparation, feelings of  isolation on campus,  and  personal  financial  difficulties  (Benjamin,  Chambers,  and  Reiterman  1993;  Gloria  and  Kurpius  2001;  Guillory  and  Wolverton  2008;  Lin,  LaCounte,  and  Eder  1988). Solorzano (1992) found  a host of  factors  that  affected  the  low  percentages  of  American  Indians,  along  with  African  Americans  and  Latinos,  who meet  eligibility  requirements  for  admission;  these factors  include  inadequate preparation, negative  teacher expectations,  and  the  disproportionate  tracking  of  students  of  color  into  nonacademic  and  vocational  courses. Researchers  also assert  that  cultural discontinuity  contributes  to the high dropout rates, low academic achievement, and poor  self­esteem of Native students (Deyhle and Swisher 1997; Fann 2002; Pavel  etal. 1998; Peshkin 1997). Conversely, the opportunity to maintain traditional  values and have a positive Native identity has been identified as a factor  that  helps Native American students  to have higher grades, lower dropout  rates,  and  higher self­esteem (Coggins, Williams, and  Radin 1997; Dehyle 1992;  Fann 2002: Ledlow 1992).  Similarly, Terenzini et al. (1994) found that students from  disadvantaged 

socioeconomic  and  educational  backgrounds  experience  a  considerably  different  transition  to  college—academically,  socially,  and  culturally—as  compared to their traditional peers. The academic factors that can hinder Na­ tive American students who matriculate at  college are  inadequate academic 

260  Chapter 9 

preparation  for  college,  poor  study  skills,  and  insufficient  guidance  from  high school counselors (Brown and Kurpius 1997; Hoover and  Jacobs 1992;  Swanson and  Tokar 1991; Wells  1997). Other factors that  researchers have  found  to  play a  role  in  the nonpersistence of Native American students at  college can  be related to the social and cultural aspects of the transition  that  Terenzini et al. (1994) describe. Some examples are adjustment to the college  environment, feelings of isolation on campus, and  feelings that  the campus  is  not  accommodating  to  Native American  students'  backgrounds (Benja­ min, Chambers, and  Reiterman 1993; Jackson, Smith, and  Hill  2003; Lin,  LaCounte. and Eder 1988; Swanson and Tokar 1991; Wells 1997). Jackson,  Smith, and Hill (2003) highlight  literature  that  focuses on  personal  factors  influencing the transition to college for Native American students, including  students'  academic  aspirations,  confidence  in  ability  to  succeed  academi­ cally,  personal  financial difficulties, and  personal/family problems (Brown  and Kurpius 1997; Kerbo 1981; Mclnerney and Swisher 1995; Swanson and  Tokar 1991; Wells 1997).  The majority of research studies addressing Native American students in 

higher education reflect the deficit approach, with the findings  yielding nega­ tive statistics and factors that play into students' nonpersistence.  In response  to the appalling statistics and the many factors that play a role in the nonper­ sistence of Native American students, researchers have made recommenda­ tions as to what could be beneficial in addressing these issues. Some research  suggests that students would  benefit from finding a mentor and/or a support  group on campus (Braithwaite 1997; Brown and Kurpius 1997; Hoover and  Jacobs 1992). Other researchers insist that social integration into campus life  through active participation  in Native American clubs/organizations or build­ ing a strong social network could be linked to positive academic performance  and persistence of Native American students (Jackson, Smith, and Hill 2003;  McClellan  2005;  Williams  2012).  Some  colleges  responded  to  American  Indians  inadequate preparation for college and poor adjustment  to the col­ lege environment  by creating peer mentoring programs (Shotton, Oosahwe,  and Cintron  2007), organized  tutoring programs, precollege orientation, and  academic bridge programs (Wells 1997). 

Academic Persistence 

Multiple  studies have examined  factors  that  contribute  to  the success and  academic  persistence  of  Native  American  students  in  higher  education.  These factors include confidence and self­perception as possible predictors  of  academic  persistence  among  Native  American  students  (Brown  and  Kurpius 1997).  Jackson, Smith,  and  Hill  (2003) find  that  confidence  and 

Demystifying Influences on Persistence  261 

self­efficacy are related to academic persistence. Other studies find that self­ efficacy  is cntica  or he 1^8 students to overcome obstacles (Coffman and  Gilligan  2002;  Kalsner  1992), Consequently, as Native students  transition  from  high  school  to  college,  nurturing  confidence  and  self­perception  is  important. Additional  factors  identified  by  studies as  important  for Native  student  academic  persistence  include  precollege  academic  preparation  family support, faculty  involvement and support,  institutional  commitment' 

t0 students  and community on campus, financial  support, and  institutional  and individual support for students to  stay connected to home communities  while at college (Astin 1982; Barnhardt 1994; Brown 1995­ Falk and Aitken  1984; Tachine and  Francis­Begay 2013). Generally,  if Native students who  aspire to attend college are supported and  prepared for college while  in high  school, they are more  likely  to  persist academically (Benjamin, Chambers  and Reiterman 1993; Brayboy et al. 2012). 

As  previously  mentioned,  both  Native  and  non­Native  faculty  play  a  critical role in Native student academic persistence, particularly when faculty  seek  to understand  the  concerns and  issues  that  Native students  face and  demonstrate  their support  for and connection with Native students (Brown  and  Kurpius  1997). Studies consistently  indicate  that  positive  interactions  between  faculty  members  and  Native  American  students  are  critical  for  fostering persistence and academic achievement (Jackson, Smith, and  Hill  2003). Positive faculty and staff  interaction, coupled  with demonstration of  institutional  commitment  to supporting Native American  students  through  services and  providing an  inclusive campus climate, also increase academic  persistence (Larimore 1997). Similarly, persistence is promoted by assisting  incoming and returning college students with information regarding financial  resources,  scholarships, and financial  management (Aitken 1984; Almeida  1999; Brayboy et al. 2012; Dodd et al. 1995; Reyhnerand Dodd 1995). These  studies show  that American Indian students perceive the  campus climate to  be inclusive when the  institution provides adequate resources in the form of  financial assistance, cultural support, and Native faculty representation.  Families and support networks are also critical. Many students draw their 

strength and motivation  to persist from families; this  includes the desire to  make life better for  their families and even  the goal  to not  let their families  down (Guillory and Wolverton 2008). The home or tribal community ot Na­ tive college students helps them persist because they receive emotional, spiri­ tual, and financial  support that encourages them  to achieve their higher edu­ cation goals (Bowker 1992; HeavyRunner and DeCelles 2002). As NNCUs  acknowledge  the  important  roles that  family, community, and  support net­ works play with regard to academic persistence, they increase the likelihood 

262  Chapter 9 

that Native students will maintain cultural ties to their community and benefit  from a social support system while away (Guillory and Wolverton 2008). 

Current Support Structures and Programs to Support Native  American First­Generation College Students 

There are various  pathways  that  Native American  youth  may  take  during  high school, between high school and college, and while in college that can  help them navigate the journey to their bachelor  s degree as a first­generation  student. In  the current study, described  in more detail  below, five American  Indian Gates Millennium Scholars (AIGMS) attended college­prep summer  programs while in high school to help them prepare for college. The programs  they attended. Upward Bound and bridge programs, provided an  introduction  to college and campus life and fostered  smaller, inclusive environments that  helped the AIGMS participants feel a sense of belonging once they arrived on  campus. In this section, we review these and other programs and opportunities  that Native American students might participate in  to help them prepare and  transition  into college. Described  in order of  progression  from  secondary  education­based support programs to college­based ones, each is important in  helping Native American  first­generation college  students find  connections,  see themselves belonging on campus, and navigate the completion of  their  bachelor's degree. 

Upward Bound 

Part of the TRIO Programs, Upward Bound is a federally funded program that  emerged as a result of the War on Poverty during the Johnson administration.  Its mission  is to help prepare students for college entrance and  strengthen  their coursework during high school (US Department of Education 2016a).  Upward Bound specifically serves students who are  low  in socioeconomic  status or first­generation  (i.e., neither parent  has a  bachelor's degree). The  program is housed on university campuses; youth reside on campus for five  to  six weeks, take classes that strengthen their academics, and become familiar  with  living  away  from  home  and  on  a  university  campus.  Students  also  receive follow­ups and check­ins from Upward Bound staff  throughout their  academic years as  long as they are associated with  the program. There are  a number of Upward Bound programs that help support  and prepare Native  American  college  students. One  example,  at  the  University  of  Colorado  Boulder, has been  in existence for over  thirty years and  specifically serves  students  from  geographically  isolated  and  reservation­based  communities.  Others  that  intentionally  and  directly  serve  Native  American  students are 

Demystifying Influences on Persistence  263 

at Ft. Lewis College, Arizona State University, and  the University of North  Dakota. 

GEAR UP 

GEAR  UP is another federally  funded TRIO program  that was founded  to  help low­income middle and  high schools that prepare youth  for college in  order to raise the number of students who attend  college and  improve their  persistence rates (US Department of Education 2016b). GEAR UP facilitates  preparation  for college through activities such  as taking groups of students  on college visits and providing specific kinds of college­oriented knowledge  and  information,  including  information about  the FAFSA and steps  in  the  college choice process. There are a number of GEAR UP programs that serve  Native American youth, especially at schools where there are high  numbers  in addition to high proportions of low­income students. 

Early College High School Initiatives 

Early College High School  Initiatives was created  by  the Bill  and Melinda  Gates Foundation in 2002 to increase the number of postsecondary credentials  awarded  to underrepresented students. To date,  there have been 240 Early  Colleges  started  in  the  United  States.  In  each  case,  they  partner  with  a  university or community college so that upon high school graduation students  leave with a high school diploma and an associate's degree or two years of  college credits  that can  be applied  toward a bachelor's degree (American  Institutes for Research 2016). The Early College High School initiative began  with a partnership between  the Gates Foundation and Antioch University  in  the Center for Native Education, where they were able to start fifteen  schools,  in seven  states, that specifically targeted Native students. Of these  schools,  five achieved graduation rates between 69 and  100 percent and  attendance  rates  between  83  and  94  percent  (Akweks  et  al.  2010).  This  initiative  demonstrates the  important role these types of programs can have on Native  American students when they are intentional about working with Indigenous  peoples (Campbell, Egawa, and Wortman 2003). 

Bridge Programs 

Bridge  programs  are  a  type  of  program  that,  as  the  name  suggests,  are  intended  to help students bridge a  transition, whether from  high school  to  college or from  undergraduate to graduate or professional degree programs.  Bridge programs may serve various demographics, including first­generation  students,  low­income  students,  and  so  forth,  and  there  are  a  number  of  summer bridge programs that are or have been offered to incoming Native 

264  Chapter 9 

American freshmen the summer before they formally matriculate to college.  They are grouped with a cohort of students living  in  the dorms for four to  eight weeks, during which  they earn college­level credit and are encouraged  to  foster  connections  to  the  university  campus  and  with  other  Native  American students on campus. Oftentimes,  the purpose of  these  programs  is to help Native American students transition emotionally, physically, and  mentally, and to find their social and structural  places like home on campus  in ways that honor their culture and  spiritual ways of being. Colleges and  universities with  bridge programs  include  the University of New  Mexico,  Black Hills State University, the  Institute of American Indian Ails, Bacone  College, and others. 

First­Year Scholars Programs and Living­Learning Communities 

Once  Native  American  college  students  matriculate  at  their  respective  institution of higher education,  they may be greeted by a first­year scholars  program that offers theme­based communities built around common attributes  or interests. Particularly  if they are attending an  institution with  relatively  high Native American enrollment, or one that has an  intentional mission or  makes intentional  efforts to serve Native students,  they may have access  to  Native­specific living and learning communities (Tachine and Francis­Begay  2013).  First­year  scholars  programs  for  Native  American  students  often  group participating students  into a cohort model where they are enrolled  in  common courses and offered programming specifically intended to help them  transition into the university setting. Living and learning communities are also  often theme­based and usually  involve students living together in a section  of student  housing, such as one wing of a dorm, which provides students a  more community­oriented  residential  experience that  can  feel  like a home  away from home. The structure itself may  be helpful  for Native American  students, and these benefits may be enhanced when the community is focused  specifically on Native American students and/or  includes intentional efforts  to offer programming, meetings, and events to support these Native American  students while they are away from family and community. 

Peer Mentoring Programs 

An  important  part  of  supporting  persistence  among  Native  American  students, first­generation  or not, is supporting relationships with their peers.  Native American  student  support  services often  include a  peer  mentoring  program  or  component  in  which first­year  or  early  college  students  are  mentored by upperclassmen college students (Minthorn  and Shotton 2014).  The intention of the peer mentoring programs is to pair students who have 

264  Chapter 9 

American freshmen the summer before they formally matriculate to college.  Thev are grouped  with a cohort of students living  in  the dorms for  four to  eight weeks, during which  they earn college­level credit and are encouraged  to" foster  connections  to  the  university  campus  and  with  other  Native  American students on campus. Oftentimes,  the  purpose of  these programs  is  to help Native American students transition emotionally, physically, and  mentally, and  to find their social and structural  places like home on campus  in ways  that honor  their culture and  spiritual ways of  being. Colleges and  universities with  bridge programs  include  the  University  of New  Mexico,  Black Hills State University, the  Institute of American  Indian Arts, Bacone  College, and others. 

First­Year Scholars Programs and Living­Learning Communities 

Once  Native  American  college  students  matriculate  at  their  respective  institution of higher education,  they may be greeted by a first­year scholars  program that offers theme­based communities built around common attributes  or  interests. Particularly  if  they are attending an  institution with  relatively  high Native American enrollment, or one  that has an  intentional mission or  makes intentional efforts to serve Native students,  they may have access  to  Native­specific living and learning communities (Tachine and Francis­Begay  2013).  First­year  scholars  programs  for  Native  American  students  often  group participating students  into a cohort model where they are enrolled  in  common courses and offered programming specifically intended to help them  transition into the university setting. Living and learning communities are also  often theme­based and usually involve students living together  in a section  of student housing, such as one wing of a dorm, which provides students a  more community­oriented  residential  experience  that can  feel  like a home  away from home. The structure itself may  be helpful for Native American  students, and these benefits may be enhanced when the community is focused  specifically on Native American students and/or  includes intentional efforts  to offer programming, meetings, and events to support these Native American  students while they are away from  family and community. 

Peer Mentoring Programs 

An  important  part  of  supporting  persistence  among  Native  American  students, first­generation or not,  is supporting  relationships with  their peers.  Native American  student  support  services often  include a peer  mentoring  program  or  component  in  which first­year  or  early  college  students  are  mentored by  upperclassmen college students (Minthorn  and Shotton 2014).  The intention of the peer mentoring programs is to pair students who have 

Demystifying Influences on Persistence  265 

persisted to junior­ or senior­year status with newly minted freshmen whom  they mentor and guide on issues such as how to navigate the college campus  system  and  how  to  balance  going  home  and finding  home  on  campus  First­time Native American students are often paired  with a  fellow Native  American  student  and  both are encouraged  to attend on­campus programs  and events  throughout  the academic year. These peer mentoring programs  seek  to  provide guidance and  support  in  the areas  that will  enable Native  American college students to persist and graduate (Jackson, Smith, and Hill  2003; Shotton, Oosahwe, and Cintron 2007). 

Native Student Organizations/Building Community on Campus 

Native Student Organizations (NSOs) come in  a variety of forms. Some are  general when other are more specialized. For example, the American  Indian  Science and Engineering Society is oriented toward academic interests. Other  are more social or more service oriented  like historically Native American  fraternities  and  sororities. NSOs  help Native  American  students  to  build  shared  community  on  campus  through  common  interests,  activities,  and  events. They  fulfil  the mission of the organization, promote leadership,  and  help  to develop other skills for Native students (Minthom 2014; Minthom  and Shotton 2014). NSOs also often work collaboratively with other NSO  organizations (and other student organizations as well). For Native college  students, the experience of being  involved and connected to a NSO offers a  deeper sense of community on campus and finding place where it otherwise  might not be found. 

METHODS 

This phenomenological qualitative research study examined  the experiences  of  twenty  American  Indian  Gates  Millennium  Scholars  (AIGMS)  who  enrolled  in  but  then  left  institutions  of  higher  education.  The  Gates  Millennium Scholarship Program (GMSP) is a national scholarship program  that  serves  racial  minority  students  from  across  the  nation.  Annually,  one  thousand  incoming  college  freshmen  receive  awards  through  the  scholarship program. To be eligible, students must fall  into at  least one ot  four  racial/ethnic  categories:  African  American,  American  Indian/Alaska  Natives, Asian and  Pacific Islander American, and Hispanic American. One  hundred  and  fifty  Native  American  incoming  freshmen  are  awarded  the  scholarship annually. Though GMSP  boasts exceptional overall graduation  rates among its scholarship recipients, the Native American cohort possesses  the  lowest persistence to graduation  rate of  all cohorts (S. Abbott, personal 

266  Chapter 9 

communication. Fall 2009). To date, over 2,000 Native American incoming  freshmen  have  been  awarded  the Gates  Millennium Scholarship since  its  inception  in  1999.  For  the current study,  the sample was drawn  from  the  AIGMS  who  departed  from  college.  Participants  had  left  college,  were  labeled as Gates Millennium Scholars alums, and were no  longer eligible to  receive from GMS. They were  identified through  informal networks.  Studying  this  particular group of Native American students contributes 

to  the  existing  literature  by  exploring  factors  beyond  financial  assistance  that  impact persistence for Native students navigating higher education  in­ stitutions. AIGMS are considered among the  top academically meritorious  incoming Native American college students. The majority of the participants  were  in  the top 5­10 percent of their graduating classes, and some earned  top honors such as salutatorian and  valedictorian. The  fifteen  female and  five male participants  represented  over  twenty  tribes/nations  from  several  regions across the nation, including the Northwest, Northern Plains, Southern  Plains, Southwest, and Great Lakes. Half of the participants were the first  in  their families  to attend  college, and  six participants  had one parent who at­ tained an associate's degree. Demographically, ten participants grew up on a  reservation and nine came from rural areas or small towns. Over half could  understand  their Native  language and  a few could  speak  it  fluently. They  were highly  involved in their communities and served as examples of hope  and  possibility  to  their  families and community members. They described  themselves as carrying a great deal of responsibility, optimism, and potential  with them to college.  AIGMS participants were recruited through purposeful sampling and inter­

viewed one­on­one using a semi­structured interview protocol. All interviews  were  conducted  in 2013 (but  participants had  left  their  respective colleges  or universities  in other years and at varying times  in their undergraduate ca­ reers). Because the students were living across the nation, fifteen participants  were interviewed over the phone and five were  interviewed in person. Prior  to the  interview, participants filled out a  participant questionnaire  form that  collected  basic demographic  information and  asked  them  about  the values  that they considered important. One­on­one interviews ranged between forty­ five minutes and two hours in length and were audio recorded and transcribed  verbatim. Each participant received a transcribed copy of their interview, for  the  purpose of acknowledging that  their stories and experiences belong to  them and not the researcher. Having a transcribed copy of their interview also  allowed participants to review it and follow up with researchers or clarify any  vague information from  the interview. 

Demystifying Influences on Persistence 

FINDINGS 

267 

During AIGMS'  transitions to their respective institutions, they encountered  issues on both  institutional and  individual  levels. On  the institutional  level  AIGMS  spoke  of  their  institutions  and  GMSP as  not  being  reflective of  Native students. Structures were not  in  place to serve Native students  and  participants acknowledged the significance of relationships—and the absence  of relationships on campus and with  the American  Indian Graduate Center  (AIGC),  the  organization  that  administered  the  scholarship,  support,  and  resources to the American Indian cohort of the Gates Millennium Scholarship  Program (GMSP). On the personal level, AIGMS felt a  lack of support from  institutional agents such as their financial  aid officers and academic advisors. 

Institutions and GMSP Not Reflective of  Native Students 

The  majority  of  AIGMS  interviewed  chose  to  attend  mid­to­large  four­ year  NNCUs.  These  institutions  had  small  Native  student  populations  and  multicultural  or  Native cultural  centers, yet  some AIGMS felt  a  lack  of connection  on  campus. Existing  structures on  these  NNCUs were  not  reflective of Native students' identities and needs, nor were they equipped to  serve Native students holistically. Specifically, AIGMS were seeking places  to practice  their spirituality on campus as well as space within their courses  to  incorporate  that  aspect  of  their  backgrounds.  AIGMS  sought  support  structures  on  campus  and  with  the  GMSP  and  the  AIGC.  In  particular,  relationships were of central importance for AIGMS to be successful. Though  they  were disappointed  with  the  lack of connection on campus, they were  more frustrated with the absence of relationship­building with the GMSP and  AIGC staff. 

Structures Not in Place to Serve Native Students 

On campus, AIGMS felt there were structures missing on campus that would  have made them  feel more connected and  involved. For Jacob, structures on  campus conflicted with his home environment and he struggled  to preserve  his identity. Jacob explained, "um, at home  I was more humble, more settled,  more like, grandparents.  I was more  like that... but when I was in college,  I was going crazy." There was no place on campus for Jacob to practice  the  traditional  spiritual ways that helped him maintain balance and connection.  Dana similarly described a  lack of space—and  time  on campus  tor her to 

represent her spirituality and traditional teachings: 

268  Chapter 9 

I  didn't really  feel  like there was a  place for my spiritual  beliefs in  the class­ room, my cultural  beliefs, especially  in  like all  the prereq classes. 1  mean the  prerequisites  like English  101, Math. But 1  took a class,  it  was a Southwest  studies and  1 felt  like me being in  that class as a Native person,  I  contributed  in the discussion, you know, my perspective as a Native person. And I  felt like  it was valued. Especially  in the New Mexico history  part.  I  think  it was, I  felt  like my experience and my  cultural  teachings were valued  when  it  came to,  when  it came time  for, when  it was needed,  like  if  it was specifically  related  or a discussion or if it  was celebrating the Indigenous Peoples Day, you know.  But other than that,  I  didn't really feel  like there was time . .  . time for that to  be recognized. 

Though Dana did experience her cultural background being acknowledged  and appreciated, that  recognition occurred  in very circumscribed contexts—  within  the curriculum  of one course,  or  at  particular  moments and  times  when "it was needed" or "specifically related," such as Indigenous Peoples'  Day. Dana realized this and recognized the  limited avenues for incorporating  Native perspectives in her overall coursework.  David attended an institution that was located in one of his tribal communi­

ties. He had expected to see more Native representation on campus and was  disappointed when he did not see or experience any  interaction with other  Native students. He said, "I had so much ambition and I was so  ready, but  after I kept going,  there was just, there was nothing in the school to keep me  there. There was nobody, kind of like saying, there was no support." Beyond  the lack of representation on campus, David was disheartened at the lack of  connection between his institution and GMSP: 

The only  thing that  I  knew from  the scholarship was  1  got money. I  kind of  remember  them saying that someone would  keep  in  touch  with me from  the  scholarship. Um, and so I,  I  . .. that's all  I  remember. 1  used to get  the emails,  and actually  I  still  do get  the emails every  now and  again.  [Laughs.] But  I  thought there was more of  a contact with the actual  scholarship people. And I  just thought there was a little more to it. And there's no one on campus of course  who knew anything about the Gates Millennium Scholarship. The advisor didn't  even know, because I  had to actually  ask  them  for more money to get  all my  books because  it didn't cover,  for some  reason  they  didn't  request  the right  amount. And then  I did ask for more money to get a laptop and the advisor said  I couldn't do  it. And  there was just  no communication  and  there was no real  knowledge of what I  had, what  I  had received from Gates basically. 

David also thought carrying the title "scholar" would be acknowledged by  his faculty at the very least. When  it went unacknowledged, he concluded that  what he brought from  home was not valued on campus. 

Demystifying Influences on Persistence  269 

AIGMS spoke of missing structures on campus that represented both their  Native and Gates scholar identities. According to TribalCrit, education  poli­ cies geared toward Native Americans are historically rooted in assimilationist  frameworks  (Brayboy  2005). Consequently,  current mainstream  campuses  typically are not  reflective of  Native histories, perspectives, or experiences  Not only did many AIGMS experience feelings of disconnection due to  the  size and  impersonal nature of their institutions, they also experienced  feel­ ings of disconnection between their cultural ways of knowing—that is, their  teachings and values—and institutional norms. In addition, institutions were  not knowledgeable about  the resources available  to  the recipients from  the  GMSP, such as budget reevaluations and funding specifically for computers.  Because of this  lack of knowledge, AIGMS were not fully financially sup­ ported within the structures on their campuses. 

Significance of Relationships for AIGMS 

Relationships—or  the  lack  thereof—with  their  institutions  and  AIGC/  GMSP emerged  as a  key  factor  for AIGMS. One AIGMS, Kate, offered  an  explanation  to  help  institutions  and  organizations  like  AIGC/GMSP  understand  the  importance  of  relationships  within  the  American  Indian  community: 

The one  thing that  I  really think that AIGC and people who work with Native  Americans  is  they  really  need  to  understand  that  relationships with  Native  Americans are so essential to be  efficient. And  I  say this because of just any­ thing with my students, I  have to build  relationships with them before they can  trust me to say "ok, you're going to need help with  this, let  me sit down and  help you." It's  building those relationships, you  know, "what's your favorite  color, what's your home like," then  I  can properly serve them because they're  not afraid  to ask. They're not afraid  to say  that "I  need help" or "I can't do  this" or "Ms. Hamilton, so­and­so's picking on  me" or "this is the way  I  feel  about myself." I  really can't be effective  in what  I  do if  not for relationships  and  then you  look back on the relationships with your  parents, building those  relationships, they're not going to trust you if they don't respect you or there's  no relationship  there. 

Kate's explanation speaks to the significance of relationships among Na­ tive people.  In  particular, relationships played a central  role in  the identity  of  the AIGMS participants. Relationships with family, community, GMSP,  AIGC, faculty, and staff were all discussed by AIGMS as being important to  their success—and, conversely, the absence or inadequacy of  these relation­ ships adversely  affected  their experiences of college. Many  acknowledged  the roles within  their families and  communities that  are important  to them: 

270  Chapter 9 

granddaughter/grandson,  daughter/son,  older  sister/brother,  auntie/uncle,  mother and father. Those roles remained  important  to them  in  their  transi­ tion to college, and they expected to cultivate similar relationships with  their  peers, faculty, and staff, and  especially with AIGC and GMSP. Sahara did  not have trouble making friends on campus, but she was unable to make con­ nections with classmates  in her courses  to study with and share notes. She  felt lonely for someone with whom to plan courses to take together in  the fu­ ture. Coming from a small school. Dana struggled with the  impersonal, large  classes she found in college. She noted, "In my class 1 graduated from a class  of six, and so going to [my university] and being in class of 150, even 500 and  not having that personal connection with the professor, that was really hard  for me to deal with as well." A1GMS students saw this lack of opportunity  to build  relationships within classroom environments as a gap in structured  institutional supports.  There was also an  expectation that  the AIGC staff would understand the 

importance of  relationships for Native students. Several AIGMS mentioned  attending the National Leadership Conference hosted by GMSP as freshmen.  The conference was meant to provide a comprehensive understanding of the  scholarship program for all Gates Scholarship recipients while also introduc­ ing them  to the staff who would be working with  the students. AIGMS en­ joyed the conference, but they returned  to their respective campuses without  establishing any  meaningful  relationships. Rachel  elaborated  on  this  topic  and discussed  the kind of relationship she thought would  have been helpful: 

I  don't remember them  advocating or saying how important  it is  to make those  networking  relationships  with  people.  Because  then  that  could  be a  support  system, because you  guys are  both going through  it  together.  I  didn't  realize  that, again, at the time, how  important those networking things are during  the  whole conference and why they do it. All 1 knew was  that 1  was going  to Los  Angeles to this big conference because of the Gates scholarship. And then  hav­ ing someone sit there and say this is important because... .  i  think when you're  that young  18, 19,  17—fresh out of high school, that's  what you need. You  need somebody there not to do everything for you, but to tell you how important  it  is and  to help you  along. Someone you could  turn to for help that's not like,  oh you  should already know this" type of mentality, attitude. Someone's who  really there  for you as a support system, as a support person, and encouraging  in a positive way. 

Many expectations  that AIGMS had  for  the Gates Millennium  Scholar­ ship Program  were unmet. Rachel underscores the lack of AIGC and GMSP  staff encouragement  to build support networks and  relationships at  their re­ spective institutions. This particular type of support,  building relationships, 

Demystifying Influences on Persistence  27] 

would  have significantly  improved Rachel and other AIGMS' experienc  on campus.  es 

Lack of Institutional Support 

The GMSP is a national scholarship and recipients can attend any accredited  institution  across  the nation. When AIGMS transitioned  to their  respective  campuses,  some  sought  assistance  from  institutional  agents  for academic  advising, financial aid, and other kinds of support. In  seeking guidance and  advice from  these institutional agents AIGMS put their trust  in  them. While  building trust  is important for all college students and particularly those from  minoritized  communities,  it  is  particularly  significant  for  Native  students  because even  though education is viewed as a valuable commodity in  tribal  communities,  distrust  of  educational  institutions  still  exists  among  some  students (Fryberg and Markus 2007). 

One particular situation in  which trust was  breached involved  the director  of  the Multicultural Center, a  position designed  to assist  underrepresented  students on campus. This individual informed Nadine that she could purchase  a computer and that the total cost would be covered by  the Gates scholarship,  but toward  the end of the semester Nadine was told by that same individual  that she owed for the computer: 

I  really didn't understand the goings­on of the  financial part. You  know, they  told me, "alright, don't worry about it. You're set. Just go ahead and goto class.  Pick your classes and those are  the classes  that you're going to." Yeah, and  I  didn't really know about anything else, other  than classes were paid for. You  know, I  was just like, "ok, well I'm just going to go to class and do what I have  to." And that was about it, until this one year. It was the beginning of the semes­ ter, I think, spring semester. Anyways, they said I was supposed to be getting a  computer from the Gates Millennium scholarship. And then, like toward the end  of the semester,  they told  me that  I  needed to pay for the computer because the  Gates didn't cover  it. And so that really confused  me because  1  was like,  "well  I  thought  the Gates  covered everything?" And  you  know, I  got  the computer  from the school. I  was like, "urn, so what's really going on?  That s toward the  end  is when  I  went back and started asking questions because 1  was like,  oh,  ok, now 1  have to pay for this computer. Where am  I going to find  the resources  right now," because  I  didn't really  take on a job like  I wanted to because I  had  my evenings free. And yeah, so that kind of contused me  towards the end, so 1  was just like, "ok, well, I'll pay for it. Don't worry about  it, I'll figure  it out." 

Nadine also mentioned  that she had  little correspondence with the AIGC  staff and  that she was unaware that  the GMSP covered  costs  tor expenses  such as a computer and travel home. When she asked the director for a  \ ice 

272  Chapter 9 

she was told not to "worry about it, just go to class." She went to the finan­ cial aid office for help in figuring  out the financial  situation, and  she ended  up having to  take out a loan to pay off her bursar's account  so she did not  owe the  institution. With  little explanation provided  by  the director of  the  Multicultural Center, A1GC staff, or the financial  aid office, and no effort to  help her resolve  the situation, Nadine was confused and frustrated  from this  experience. 

Financial Aid Officers 

The financial  aid  office  plays  a  fundamental  role  in  the  transition  and  persistence of AIGMS on campus because they have to work with the students  on their financial need analysis and their financial  status throughout the time  they are students. The majority of AIGMS interviewed understood that Gates  provided substantial financial  aid  toward  their cost of attendance,  but  like  Nadine, most  did  not  know that  they  could  ask  for  additional  funding or  exactly what expenses the scholarship covered. After speaking with another  Gates scholar, Dana learned that they were using funding for purposes other  than college expenses and  they were able to get  the extra funding through  working with a financial  aid officer. Yet when Dana met with her financial  aid officer to gain a better understanding of what the scholarship could cover,  she remembers being treated negatively: 

Well, I guess I didn't really know the extent of the scholarship because after my  school year had started  I  heard about other Gates scholars talking about  how  they got computers and they got this and they got that. And  one Gates scholar  actually said "yeah, I  keep enough money out so  I  can  invest some." And I'm  like "how do you do that?" And they're like "well you just have to like convince  your financial aid advisor." And 1  just... I  just didn't understand that  I  guess.  I didn't know. 1  just thought  it was covering the basics. And  I  didn't have that  good of a financial aid advisor to teach me this, I don't think. And when 1 asked  questions, it was like kind of like "you're just an Indian," you know? I  just kind  of got that weird vibe, like "oh you're just another kid here and you don't know  what you have, so  let's give you what's the  bare minimum." And  I  think that  person knew what the Gates scholarship was and what it was capable of paying  for. And I didn't really know and I  just took advantage of it  to the extent that I  knew was for funding for my  books, my room and board, and tuition. And I did  get some school supplies and stuff, but that's really about it. 

Dana did not feel supported by her financial  aid officer; rather she felt  the  officer treated her as though she was ignorant due to her Native American  background. Thus, she felt the officer did not advocate for additional  funding 

Demystifying Influences on Persistence  273 

for her even though Dana believed the officer knew exactly what the GMSP  offered to its  recipients.  ^ 1,3r 

In  general,  the  scholarship  is  intended  to  cover a student's  cost  of at  tendance (COA)  The financial  aid office submits documents declaring  this  amount and  the GMSP sends  the funding to the  institutions on  behalf of the  recipients. Some expenses, such as tuition  and on­campus room and board  are exact amounts, while others are estimates—books and supplies  food  and  utilities,  to name a few. Scholarship recipients  have the option do a  budget  reevaluation with a financial aid officer if  they are  in need of more funding  to cover  their cost of attendance. This  important piece of  information was  not well understood among AIGMS. Penny did not know she could ask for a  budget reevaluation. In her freshman year, Gates covered all her expenses and  she received  work­study funding. Then,  in her sophomore year, the scholar­ ship only covered a small portion of her expenses, so she had to take loans out  to pay for the remainder. When asked if she could remember why the funding  drastically decreased, she could not pinpoint the reason: 

I  couldn't  remember  if  they had said  that  they  had  had an  increase maybe in  applicants that year or awards. And so then  therefore the money was disbursed  a little  bit  less. I,  honestly, I  can't remember. But I  remember that because the  >  first year, I  remember I got  it and 1 was so excited. And 1 remember going to the  seminar in, not the seminar, but the convention in California. I  remember going  and I  was just so super excited. But then it was like the next year, I went to do  my financial aid again and my advisor was like "hey, your scholarship will pay  for this much, so for the rest you're going to have to do financial aid." And  I  was like "ok." And  it was funny because at the time I  thought, well I  wonder if  it's just the financial aid advisor wanting me to do student loans. 

Because  GMSP  awards  the  same  number  of  scholarships  each  year,  Penny's explanation could not have been the reason for her funding decrease.  Because she attended a small in­state institution where she was likely the only  Gates Millennium Scholar on  campus, a  more likely explanation  is that the  financial aid officer may not have been familiar with  the GMSP and its fund­ ing process. Nevertheless, the cost of attendance should  not  have  radically  changed  from  the  prior year, when Penny had  received more  than enough  funding.  Additionally, since  it  was Penny's sophomore  year,  the financial  aid officer should  have been  familiar with  the process. Due  to  this  lack ot  support  from  the financial aid officer. Penny's actions  seemed  to snowball  toward leaving the institution. To support herself, she pursued an otf­campus  job, working the night shift and eventually drifting away from campus. She  expressed feeling "burnt out" at  that  time and decided to take a break from  school  to focus on  work. These examples reveal a troubling disconnect  be­

274  Chapter 9 

tween the GMSP, the institution, and the AIGMS. In this particular case, the  financial  aid office did not advocate on behalf of the AIGMS to the Gates  Millennium  Scholarship  Program  in  regard  to  the  scholar's  funding.  For  Penny, ultimately, this lack of support directly impacted her progress and her  ability to persist through college. 

Academic Advisors 

Academic advisors play  pivotal  roles  for students,  providing guidance on  progress through coursework and degree requirements. Michael attended a  large public  institution and had difficulty getting in to meet with his advisor.  Without academic advising, Michael ended up taking too many electives and  not taking the necessary courses toward his degree program: 

1 guess I was just taking a lot more electives than 1  should've been. I should've  been taking maybe one or  two electives a semester, and  then  two courses that  pertain to the degree that I  was taking. However, that wasn't the case. I just kept  taking electives. And then from there 1 had caught up with all the main electives  and I think there were just a few that 1 had  left to take. I  didn't really concentrate  on the courses that  I  needed for my degree. So that's the  reason why I was,  I  had to, urn, the advisor advised that maybe taking a semester off and going to a  community college to work on those prerequisites. That way I could come back  to the [institution] and start taking the courses. 

When he did finally  meet with his advisor, Michael's advisor encouraged  him to do dual enrollment at  the university and a community college, but he  did not want  to do that because it would mean taking even more credits per  semester. Eventually Michael had to take a break from the university because  he had exhausted all  his elective courses and could not enroll  in the required  courses for his degree. Though he did not lay blame on his advisor, he might  never have had to take a break from the university had he been able to get into  the courses required for his major. The advisor could have stressed the impor­ tance of building off the prerequisite courses towards upper­division courses.  For another AIGMS, David, his experiences at his institution did not meet 

his  expectations,  and  the  absence  of  support  or  communication  from  his  academic advisor was a major  influence in  his departure. Fie expressed  there  not being any  support for him at his institution, which took him by surprise  because the institution was located in one of his tribal communities and not far  from his hometown. He knew the advisor and  her family, as she was a  tribal  member too. Still, that did not make a  difference. David felt  ignored  by his  advisor. He recalled, "The advisors they  give you had no want for me. And  had no emails for forever given to me by my advisor. I never ... I only spoke 

Demystifying Influences on Persistence  275 

t0 her one time." He shared a defining moment for him on campus where  he  reached out for counsel and support from his advisor and was never contacted: 

, felt  like I  needed more help  but didn't know how to get it and  I  was afraid to  ask a little. But also, I  didn t know who to ask.  I  didn't, there was not  I didn't  know if  I  could ask  the advisor. And there was a day that I  remember  I was sit  ting at the school, on the campus and  I  decided to go ahead and call the advisor  I got on the phone and  I  called the advisor and  it went  to voicemail  or message  machine, whatever. And I  called it and  1  left her a message.  1  said "can you call  me before  the end of the day? I  got a decision." I  was like "I  don't think  1  want  to be here anymore,  I  don't know what to do." And I  never got a call back  and  here it is twelve years later... I  think it's twelve years, and  I  still ain't got a call  back. [Laughs.] And it's just,  I  just... when I  never got a call  back  I  was just  like,  1  said "you know what?  I guess it's not meant  to be." Because obviously.  I  didn't think the school cared. 

It took a  lot for David to reach out to his academic advisor because he was  a shy young Native college student. In this respect, he viewed himself as typi­ cal of many Native American students who matriculate at college. As David  put it, "a lot of Indian kids that graduate high school and go to college, they're  a shy Indian when they walk onto campus. They don't have  that strength  to  ask a question. They  feel embarrassed. And  that's how I  was." He  related  this to his traditional upbringing and pointed out that maybe his advisor, and  other institutional agents, on campus were unaware of how to support Native  American students because they lacked the necessary cultural knowledge and  understanding. 

Maybe  the  research  hadn't  been  done. Maybe  the  knowledge of the advisor  wasn't up to code for my race. Maybe they didn't understand, and you know,  it  took me a lot of years to figure  it out because I was pretty upset with [my institu­ tion] because  I  felt like they didn't give me enough as a student  to participate. 

An academic advisor's role as a guide is critical to a student s progress, and  conversely, their absence can be a key factor  in students  lack ot persistence  in college, as was the case for both Michael and David. For Michael, the dif­ ficulty  of meeting with his advisor  led  him  to take too many electives and  not enough  required classes, and  the resulting  bottleneck forced him to take  a break  from his institution. David's experience demonstrates the importance  of touching  base with students, especially  it  they have reached out on their  own. David was looking for someone to connect with on campus, and thought  that it would have been his academic advisor. Unfortunately, David s experi­ ence of disconnection is not unusual and reflects the feelings of many Native  American students toward academic advisors and other institutional agents. 

276  Chapter 9 

Though the GMSP is a national scholarship program that afforded AIGMS  the opportunity to attend the institution of their choice, AIGMS experienced  an  overall  lack  of  support  structures  within  institutions  of  higher  educa­ tion. Participants expected  cultural  representation and  interpersonal support  beyond financial and  academic assistance. Potentially, AIGMS anticipated  more from  GMSP than  their own  institutions because not  only did GMSP  provide  substantial  funding  for  AIGMS'  educations,  but  the  scholarship  program  also expressly  touted  the  idea  that  AIGMS would  belong  to  the  GMSP family. HeavyRunner and DeCelles (2002) emphasize that sustaining  a familial environment positively impacts Native students' academic persis­ tence. AIGMS sought this environment through GMSP and AIGC more than  through their respective  institutions because  they thought GMSP and  AIGC  understood  the importance of relationships and  the  role of families among  Native students. Experiences with certain  institutional  agents—namely  the  multicultural director, financial aid officer, and academic advisor—fell short  of AIGMS' expectations in  regards to  receiving guidance and assistance to  successfully navigating their institutions. AIGMS' experiences led to feelings  of disconnect among institutional agents and within their institutions overall. 

RECOMMENDATIONS TO SUPPORT NATIVE AMERICAN  FIRST­GENERATION COLLEGE STUDENTS 

Below  we offer  a  list  of  recommended  support  structures  and  initiatives  to promote success  for Native American  first­generation  college students.  The  list  consists  of  existing,  current  programming  at  certain  non­Native  colleges and universities as well as recommendations based upon the authors'  research  and  professional  experiences  on  Native  student  success.  These  recommendations are in addition  to the  list of current support structures and  programs provided in the prior section. If a combination of the programs and  structures  listed  earlier with  those  listed  below could  be  implemented,  the  result would create a strong bridge between secondary  and  postsecondary  education for Native American first­generation college students. 

Native American Student Orientations and Blessing Ceremonies 

Existing programming to welcome Native American first­generation college  students  includes  hosting  a  Native  American  student  orientation  and/or  traditional  blessing  before or  at  the  beginning  of  the  academic  year.  For  example,  the  University  of  Oklahoma's  (OU)  American  Indian  Student  Association, in  collaboration with OU's American  Indian Student Services, 

Demystifying Influences on Persistence  277 

hosts  a  Native  American  new  student  orientation  to  introduce  incomine  students  to  current  Native  students,  clubs  and  organizations,  faculty  and  staff. Another example comes from  the University of Arizona (UA)  where  a Sunrise  Ceremony  is  held  at  the  beginning of  the  new  academic  vear  A  traditional  blessing  is  offered  and  the  tribal  liaison  offers  a  welcome  and always acknowledges  that  the  land  the  institution  is  located on  is  the  traditional  land of the Tohono O'odham Nation. These are just two examples  of efforts from  large NNCUs; there are many more examples of welcoming  events at a wide  range of  schools, from  institutions similar  to OU and UA  to smaller  regional  institutions  as  well  as  tribal  colleges and  universities  New student orientations and traditional blessings for Native American  first­ generation  students are  important  because  they assist  in  their  transition  to  college and campus life as well as connect them to existing support structures  and involvement opportunities at  the very beginning of their college careers. 

Relationships and Connections to Home 

Relationships are significant for Native students, especially maintaining those  relationships from home, with family and home communities. Although many­ institutions may have an understanding of this connection, relatively few have  >  established specific measures to assist Native students in maintaining their  ties to home while also achieving academic success. Guillory and Wolverton  (2008)  found  that  maintaining  ties  to  family  and  communities  promoted  persistence among Native American students, writing that "The connection  for  these  Indian  students  to  their  families, whether  nuclear  or  extended,  was so strong that they were willing to overcome many difficult situations,  such  as  an  unwelcoming  environment,  lack  of  academic  preparation,  and  inadequate  financial  support"  (64).  Institutions  could  emphasize  the  connection  rather  than  the  disconnection  between  home  and  college  by  creating and strengthening opportunities for Native students to  return home  and give back  to  their communities through service  learning or promoting  college knowledge, as well as to foster an inclusive environment for families  to feel welcomed on campuses (Minthorn 2014; Minthorn and Shotton 2014). 

Culturally Competent Mental Health Services 

Mental health issues played  into the divergence of  AIGMS from  institutions  of higher education. It was often difficult for them to seek help from the non­ Native staff and/or faculty on campus,  because these  issues were connected  back  to  and  entangled  with  their  home  communities and  families. These 

278  Chapter 9 

Native students were in  need of a trained counselor  to help them learn how  to cope and  take care of  their mental  health. When they sought counseling  services from  the campus health centers on  their campuses,  they often  had  unpleasant interactions with the available counselors. AIGMS recommended  creating a position for a Native counselor within campus health centers—or,  at the very least, to require all counselors on campus, particularly non­Native  counselors,  to  have  cultural  competency  training  focused  specifically  on  working with Native college students. 

Policy Implications 

Some of  the  recommendations emerging from AIGMS's  input  are  related  to campus policies that  could help foster environments  that would be more  inclusive of first­generation  Native American students. They center on ways  to honor  and acknowledge  the culture of Native American students and the  values they bring with them. 

Family Involvement on Campus 

A first  step  is  to  look  at  ways  in  which  existing  policies  impact  family  involvement and  inclusion. Are there any policies that  prevent family from  being involved  in the admission, orientation, and enrollment processes? The  fact that many Native American students are first­generation  means that some  families will have limited understanding of college and university climate and  structures. In order to gamer support from family, they need to feel comfortable  and  included as part of their student's  higher education journey. For Native  American college students, moreover, the concept offamily does not fit within  the conventional nuclear definition and often extends to grandmas, grandpas,  aunts, uncles, and cousins. Therefore, it  is important  to reimagine how higher  education  institutions define family  so that  it fits  all  populations of students.  As these observations suggest, a comprehensive  review and modification of  existing policies on  family involvement  is in order. 

Transfer Policies and Memorandums of Understanding (MOUs) 

Another area  in which college and  university  policies should  be  reviewed  are current transfer policies. A significant proportion of the Native American  college  student  population  begins  their  college  experience  at  community  colleges and especially tribal  colleges and universities prior to attend a  four­ year college or university. Particularly for first­generation  Native students for  whom college as a whole is an unfamiliar experience,  the overall  process of  transferring schools adds another  layer of complexity. These could  take the 

Demystifying Influences on Persistence  279 

form  of  intentional  efforts to build  partnership and  transition programs via  MOU's between 4­year institutions and local or nearby TCUs and community  colleges,  simplifying  the  process  and  rendering  I,  more  transparent  and  enabling Native American  first­generation students  to better understand  the  process of transferring and the university setting. 

Enrollment Gap Policies 

A final  category  ot  policies  that  may  impact first­generation  Native  American  college  students  is  the  amount  of  time  allowed  for  gaps  in  students' enrollment between terms. It  is well  established, both  in academic  studies and  in  the knowledge base among Native American student affairs  professionals,  that  a  significant  portion  of  the  Native  American  college  student  population ends up "stopping out" so that  they can  return home to  fulfill family responsibilities, take care of family issues or needs, and/or work  full time  in order to be a financial contributor. Taking this into consideration  may  encourage administrators  and  policymakers at  the university  level  to  reexamine  current  policies on  allowance of gap years and  time for credit  hour allowances. Extending  the timeline would enable at least some of those  students who have stopped out to return  back to the institution to finish  their  degree, whether after a period of one year or five  years.  \ 

It  is  important  for  university  administrators  and  policymakers  to  take time  to better understand the needs of Native American first­generation  college students so that their policies reflect  the lived realities of this student  population.  When  Native  American  students  see  themselves  honored  in  services and policies, they are able  to find  place on  campus, which  in turn  increases their chances of success and persistence. 

CONCLUSION 

This chapter examined  the experiences of Native American first­generation  college students  in an effort to provide a better understanding ot the  realities  they face. First, it highlighted  literature on the experiences ot Native American  students  in  higher education, and  it described current support structures and  programs for Native American students beginning  in high school, continuing  through their transitions from high school to college via bridge programs, and  ending with the support mechanisms they find  when they arrive at college to  begin their higher education journey. Then, a description of the AIGMS study  analyzed the reasons why these scholars discontinued or stopped out from  their  higher education journey, despite having a scholarship that at least in principle  should  have  addressed  their  financial  needs  while  in  college.  The  study 

280  Chapter 9 

highlights the voices of twenty  Native American students who experienced  isolation,  unsupportive  staff,  and  needing  to  negotiate  the  unique  spaces  between family and home life to search for community on campus. Finally, we  offered some practical and policy recommendations for staff, administrators,  and faculty to consider when exploring ways to support Native American first­ generation college students. Native American first­generation college students  are umbilically—meaning spiritually  and generationally—connected  to their  families and home communities, yet they desire to find a pathway to complete  their higher education degree. It takes everyone to help create the spaces and  climate that welcomes, honors, and enables Native American first­generation  students to achieve their academic goals. 

REFERENCES 

Akweks, Kayeri, Nadine Bill, Loretta Seppanen, and Barbara Smith. 2010. Pathways  for Native American Students: A  Report on Colleges and Universities in Wash­ ington State. A Report  from the Partnership  for Native American College Access  &  Success  Project,  http://www.evergreen.edu/sites/default/files/nativeprograms/  reports/pathways/docs/pathwaysreport.pdf 

Almeida, Deirdre A.  1999. Postsecondary Financial Aid  for American Indians  and  Alaska Natives. ERIC Digest ED438148. Charleston, WV: Clearinghouse on Rural  Education and Small Schools, Appalachia Educational Laboratory. 

American Institutes for Research. 2014. "Report Confirms Early College High School  Students Much More Likely to Earn a College Degree." News Release, January 15,  2014.  http://www.air.org/news/press­release/report­confirms­early­college­high­ school­students­much­more­likely­earn­college 

Astin, Alexander W. 1982. Minorities in Higher Education: Recent  Trends, Current  Prospects, and Recommendations. San Francisco: Josey­Bass. 

Barnhardt, Carol.  1994. "Life on the Other Side: Alaska Native Teacher Education  Students and the University of Alaska Fairbanks." PhD diss., University of British  Columbia. 

Belgarde, Mary Jiron. 1992. "The Performance and Persistence of American  Indian  Undergraduate Students at Stanford University." PhD diss., Stanford  University. 

Benjamin, Don­Paul, Stephen Chambers, and  Gary  Reiterman. 1993. "A  Focus on  American Indian College Persistence." Journal of American Indian Education 32,  no. 2: 24­40. 

Bowker, Ardy. 1992. "The American  Indian Female Dropout.." Journal of American  Indian Education 31, no. 3: 3­20. 

Braithwaite, Charles A.  1997. "Helping Students  from  Tribal  Colleges Succeed."  About Campus 2, no. 5: 19­23. 

Brayboy, Bryan McKinley Jones. 2004. "Hiding in the Ivy: American Indian Students  and Visibility in Elite Educational Settings." Harvard Educational Review 74, no.  2: 125­52. 

Demystifying Influences on Persistence  2g, 

Brayboy,  Bryan  McKinley  Jones. 2005. 'Toward  a Tribal Critical Race The.  �  Education." The Urban Review 37, no. 5: 425­46  Theory  in 

Brayboy, Bryan McKinley Jones, Amy J. Fann, Angelina E  Casta™  �  . 

S„l,omf20! 2. Mo�Eimaticfor American Mia, a^AiaetaTlt  Higher Educe,mfor Nay, Building and  ASHE Hi.fter eI'  cation Report 37, no. 5. New York: John Wiley & Sons. 

Brown, Lynn L.  and Sharon E. Robinson  Kurpius. 1997. "Psychosocial Factors In  fluencing Academic Persistence of American Indian College Students "Journal of  College Student Development 38, no. 1:3­12.  ' 

Campbell, Linda, Keith Egawa, and Geneva Wortman. 2003. Increasing the Achieve  ment of Native American Youth at Early College High Schools. New Horizons for  Learning, The Johns Hopkins University. 

Coffman. Donna L„ and Tammy D. Gilligan. 2002. "Social Support, Stress  and Self  Efficacy: Effects on Students' Satisfaction." Jro«rna/^Co//«ge 5)^,  Research, Theory & Practice 4, no. 1: 53­66. 

Coggins, Kip, Edith Williams, and Norma Radin. 1997. "The Traditional Tribal Val­ ues of Ojibwa Parents and  the School  Performance of their Children: An Explor­ atory Study." Journal of American Indian Education 36, no. 3: 1­15. 

Dehyle, Donna. 1992. "Constructing Failure and Maintaining Cultural  Identity: Na­ vajo and  Ute School  Leavers." Journal of American Indian Education 31  no  ">�  24­47. 

Deyhle, Donna, and Karen Swisher.  1997. "Chapter 3: Research  in American  Indian  and Alaska Native Education: From Assimilation to Seif­Determination." Review  of Research in Education 22, no. 1: 113­94. 

DeVoe,  Jill  Fleury, and  Kristen  E. Darling­Churchill. 2008. Status  and Trends in  the Education of American Indians and Alaska Natives:  2008. NCES 2008­084.  National Center for Education Statistics, US Department of Education. https://nces.  ed.gov/pubs2008/nativetrends/ 

Dodd,  John  M.,  Florence M. Garcia, Cindy  Meccage, and  J. Ron  Nelson. 1995.  "American Indian Student Retention." NASPA Journal33, no. 1: 72­78. 

Faircloth,  Susan  C.,  and  John  W.  Tippeconnic,  III.  2010.  The  Dropout/Gradua­ tion  Rate Crisis Among  American  Indian and Alaska Native Students: Failure  to Respond Places the Future of Native Peoples at Risk. The Civil  Rights Proj­ ect/Proyecto  Derechos Civiles at  UCLA  and  the Pennsylvania State University  Center for  the Study of Leadership in American  Indian Education. https://www.  civilrightsproject.ucla.edu/research/k­12­education/school­dropouts/the­dropout­ graduation­crisis­among­american­indian­and­alaska­native­students­tailure­to­ respond­places­the­future­of­native­peoples­at­risk/faircloth­tippeconnic­native­

american­dropouts.pdf.  Falk, Dennis R„ and Larry P. Aitken. 1984. "Promoting Retention Among American 

/olleue Students." Journal of American Indian Education 2a, no  4­31. Indian College Students." Journal of American 1  Fann, A. 2002. "Native College Pathways in California: A  Look at Higher Education  Access for American Indian High School Students.' Paper presented  at the Asso  ciation for the Study of Higher Education Annual Meeting. Sacramento, California, 

November 2002. 

282  Chapter 9 

Freeman, Catherine, and Man1  Ann  Fox. 2005. Status and Trends  in The Educa­ tion of American  Indians and Alaska Natives. NCES 2005­108. National Cen­ ter  for  Education  Statistics,  US  Department  of  Education,  https://nces.ed.gov/  pubs2005/2005108.pdf. 

Fryberg, Stephanie A., and Hazel Rose Markus. 2007. "Cultural Models of Education  in American Indian, Asian American and European American Contexts." Social  Psycholog)' of Education 10, no. 2: 213—46. 

Gloria, Alberta M., and Sharon E. Robinson Kurpius. 2001. "Influences of Self­Be­ liefs, Social Support, and Comfort in the University Environment on the Academic  Nonpersistence Decisions of American Indian Undergraduates." Cultural Diversity  and Ethnic Minority Psychology 7, no. 1: 88­102. 

Guillory, Raphael M., and Mimi Wolverton. 2008. "It's About Family: Native Ameri­ can Student Persistence  in  Higher Education." The Journal of Higher Education  79, no. 1: 58­87. 

HeavyRunner, Iris, and Richard DeCelles. 2002. "Family Education Model: Meeting  the Student Retention Challenge." Journal of American  Indian Education 41, no.  2: 29­37. 

HeavyRunner,  Iris,  and  Joann Sebastian Morris. 1997. Traditional  Native Culture  and Resilience. Center  for Applied Research and Educational  Improvement. Re­ trieved from  the University of Minnesota Digital Conservancy, http://hdl.handle.  net/11299/145989. 

Hoover, John J., and Cecelia C. Jacobs. 1992. "A Survey of American Indian College  Students: Perceptions Toward their Study Skills/College Life." Journal of Ameri­ can Indian Education 32, no. 1: 21­29. 

Hornett, Danielle. 1989. "The Role of Faculty  in Cultural Awareness and Retention  of American Indian College Students." Journal of American Indian Education 29,  no. 1: 12­18. 

Huffman, Terry. 2001. "Resistance Theory and  the Transculturation Hypothesis as  Explanations of College Attrition  and  Persistence among Culturally Traditional  American Indian Students." Journal of American Indian Education 40, no. 3: 1­23. 

Jackson, Aaron P., Steven A. Smith, and Curtis L. Hill. 2003. "Academic Persistence  among Native American College Students." Journal of College Student Develop­ ment 44, no. 4: 548­65. 

Jackson, A., and  Sherri Turner. 2004. "Counseling and Psychotherapy with Native  American Clients." In  Practicing Multiculturalism: Affirming Diversity in Coun­ seling and  Psychology, edited by Timothy B. Smith,  215­33. Boston: Allyn and  Bacon. 

Kalsner, Lydia. 1992. "The  Influence of Developmental  and Emotional  Factors on  Success in College." Higher Education Extension Service Review 3, no. 2: 3­13. 

Kerbo, Harold R. 1981. "College Achievement among Native Americans: A Research  Note." Social Forces 59, no. 4: 1275­80. 

Larimore,  Colleen.  1997.  First  Person,  First  Peoples:  Native  American College  Graduates Tell their Life Stories. Ithaca NY: Cornell University Press. 

Ledlow, Susan. 1992. "Is Cultural Discontinuity an Adequate Explanation  for Drop­ ping Out?" Journal of American Indian Education 31, no. 3: 21­36. 

Demystifying Influences on Persistence  283 

Lin. »WLl"' Deb°rah  LaCoun,e­ tonne  Eder.  1988. "A  Slndv  of  M„,„  American Students m a Predominantly White College" J„m,  ™  diofi Education —7, no. 3.8  15. 

Laeust, Carol. 1988 "Wounding the Spirit; Discrimination and Tntditional American  Indian Belief Systems.  Harvard Educational Review 58, no. 3: 315­3] 

Martin, Steven C  and Adnenne L. Thunder. 2013. "Incorporating  Native Culture  into Student  Affairs.  In  Beyond the Asterisk: Understanding Native Students in  Higher Education, edited by  Heather J. Shotton, Shelly C. Lowe, and Stephanie J  Waterman, 39­51. Sterling, VA: Stylus. 

McClellan, George S. 2005. "Native American Student Retention in  US Postsecond­ ary Education." New Directions for Student Services 109: 17­32, 

Mclnerney, Dennis M., and Karen Gayton Swisher. 1995. "Exploring Navajo Motiva­ tion in School Settings." Journal of American Indian Education 34, no. 3: 28­51 

Mihesuah,  Devon  Abbott,  and  Angela Cavender  Wilson,  eds. 2004.  Indigenizing  the Academy: Transforming Scholarship and Empowering Communities. Lincoln:  University of Nebraska Press. 

Minthorn, Robin. 2014. "Perspectives and Values of Leadership for Native American  College Students in Non­Native Colleges and Universities." Journal of Leadership  Education 13, no. 2: 67­95. 

Minthorn, Robin, and Heather Shotton. 2014. "Native American Students in Higher  Education." In Today's College  Students: A Reader, edited by Pietro Sasso and  Joseph DeVitis, 31^15. New York: Peter Lang. 

Pavel, D. Michael, and  Raymond  V. Padilla. 1993. "American  Indian and Alaska  Native Postsecondary  Departure: An  Example of Assessing a Mainstream Model  Using National Longitudinal Data." Journal of American Indian Education 32, no.  2:1­23. 

Pavel, D. Michael, Rebecca Skinner, Elizabeth Farris, Margaret Cahalan, John Tippe­ connic, and Wayne Stein. 1998. American Indians and Alaska Natives in Postsec­ ondary Education.  NCES 98­291. National Center  for Education Statistics, US  Department of Education, https://nces.ed.gov/pubs98/98291.pdf. 

Peshkin, Alan. 1997. Places of  Memory: Whiteman's Schools and Native American  Communities. Sociocultural, Political, and Historical Studies in Education. Mah­ wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 

Reyhner,  Jon, and  John  Dodd.  1995. "Factors  affecting  the  retention of American  Indian and Alaska Native students in higher education.  Paper presented at the First  Annual Expanding Minority Opportunities National Conference, Tempe, Arizona, 

January 19­21.  Scott, Wilbur J. 1986. "Attachment  to Indian Culture and the  'Difficult Situation : A  Study of American Indian College Students." Youth & Society 17, no. 4: 381­95. 

Shotton, Heather J., E. Star L. Oosahwe, and Rosa Cintron. 2007. "Stories of Success:  Experiences of American Indian students in a Peer­Mentoring Retention Program. 

The Review of Higher Education 31, no. 1: 81­107.  Snyder, Thomas D.^ Alexandra G. Tan, and Charlene M. Hoffman. .004. Digest of  Education Statistics 2003. NCES 2005­025. National Center for Education Sta­ tistics, US Department of Education, https://nces.ed.gov/pubs2005/­0050­.pd . 

Chapter 9 

Solorzano, Daniel G. 1992. "An Exploratory Analysis of the Effects of Race, Class,  and Gender on Student and  Parent Mobility Aspirations." The  Journal of  Negro  Education 61, no. 1: 30­44. 

Swanson, JaneL., and David M. Tokar. 1991. "College Students' Perceptions of Bar­ riers to Career Development." Journal of Vocational Behavior 38, no. 1: 92­106. 

Swisher, Karen, and  Donna Deyhle. 1989. "The Styles of Learning Are Different,  but the Teaching Is Just  the Same: Suggestions for Teachers of American Indian  Youth." Special Issue, Journal of American Indian Education, 1­14. 

Tachine, Amanda, and  Karen Begay­Francis. 2013. "First­Year Experience for Na­ tive American Freshmen." In Beyond the Asterisk: Understanding Native Students  in Higher Education, edited by Heather J. Shotton, Shelly C. Lowe, and Stephanie  J. Waterman, 25­38. Sterling, VA: Stylus Publishing. 

Terenzini, Patrick T., Laura I. Rendon, M. Lee Upcraft, Susan B. Millar, Kevin  W.  Allison, Patricia L. Gregg, and  Romero  Jalomo. 1994. "The Transition  to Col­ lege: Diverse Students, Diverse Stories." Research in Higher  Education 35,  no.  51­12. 

Tippeconnic, John W., and Smokey McKinney. 2003. "Native Faculty: Scholarship  and Development." In The Renaissance of American  Indian Higher  Education:  Capturing the Dream, edited  by Maenette Benham  and Wayne Stein, 241­255.  New York: Routledge. 

US Department of Education. 2005. Status and Trends in the Education of American  Indians and Alaska Natives. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. 

US Department of Education. 2016a. "Programs: Upward Bound Program." Website.  Last modified October 24,2016. http://www2.ed.gov/programs/trioupbound/index.  html. 

US  Department  of  Education.  2016b.  "Programs: Gaining  Early  Awareness  and  Readiness  for  Undergraduate  Programs  (GEAR  UP)." Website.  Last  modified  March 22, 2017. http://www2.ed.gov/programs/gearup/index.html. 

US Department of Education, National Center  for  Education Statistics. 2005. The  Condition of  Education 2005  (NCES 2005­094).  Washington, DC: US Govern­ ment Printing Office. 

Wells, Robert N. 1997. The Native American Experience in Higher Education: Turn­ ing around the Cycle of Failure II. Report. ERIC Document Reproduction Service  No. 414108. Retrieved from  http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED414108.pdf. 

Williams, Robin Starr. 2012. "Indigenizing  Leadership Concepts through Perspec­ tives of Native American College Students." PhD diss., Oklahoma State University.