week 2a

Teaching Students with Mild and Moderate Disabilities:

Research-Based Practices

SECOND EDITION

Libby G. Cohen

National Institute of Education, Singapore

Loraine J. Spenciner

University of Maine, Farmington

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Cohen, Libby G.     Teaching students with mild and moderate disabilities : research-based practices / Libby G. Cohen, Loraine J. Spenciner.-- 2nd ed.       p. cm.     Includes bibliographical references and indexes.     ISBN-13: 978-0-13-233138-8     ISBN-10: 0-13-233138-1   1. Children with disabilities--Education--United States. I. Spenciner, Loraine J. II. Title. LC4031.C64 2009     371.92’6--dc22                                                   2008008700

Vice President and Executive Publisher: Jeffery W. Johnston Executive Editor: Ann Castel Davis Development Editor: Heather Doyle Fraser Editorial Assistant: Penny Burleson Senior Managing Editor: Pamela D. Bennett Production Editor: Sheryl Glicker Langner Production Coordination: Jodi Dowling/Aptara Design Coordinator: Diane C. Lorenzo Cover Designer: Diane Y. Ernsberger Photo Coordinator: Valerie Schultz Production Manager: Laura Messerly Director of Marketing: Quinn Perkson Marketing Manager: Erica DeLuca Marketing Coordinator: Brian Mounts

This book was set in Galliard BT by Aptara. It was printed and bound by Edwards Brothers, Inc. The cover was printed by Phoenix Color Corp.

Part and Chapter Opening Photo Credits: Jack Hollingsworth/Getty Images, p. 1; Kathy Kirtland/Merrill, p. 2; Anthony Magnacca/Merrill, pp. 34, 156, 280; Scott Cunningham/Merrill, pp. 66, 94, 123, 198, 436; Silver Burdett Ginn, p. 124; Katelyn Metzger/Merrill, p. 228; SW Productions/Getty Images–Photodisc, p. 248; David Mager/Pearson Learning Photo Studio, p. 316; Getty Images–Stockbyte, p. 347; Krista Greco/Merrill, p. 348; Laima Druskis/PH College, pp. 386, 466; Mike Provost/Silver Burdett Ginn, p. 414; Ken Karp/PH College, p. 465.

 

Copyright © 2009 by Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey 07458.

All rights reserved. Printed in the United States of America. This publication is protected by Copyright and permission should be obtained from the publisher prior to any prohibited reproduction, storage in a retrieval system, or transmission in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or likewise. For information regarding permission(s), write to: Rights and Permissions Department.

Pearson® is a registered trademark of Pearson plc Merrill® is a registered trademark of Pearson Education, Inc.

Pearson Education Ltd., London Pearson Education Singapore, Pte. Ltd. Pearson Education Canada, Inc. Pearson Education—Japan Pearson Education Australia PTY. Limited Pearson Education North Asia Ltd., Hong Kong Pearson Educación de Mexico, S.A. de C.V. Pearson Education Malaysia, Pte. Ltd. Pearson Education Upper Saddle River, New Jersey

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 ISBN 13: 978-1-323-50396-6 ISBN 10: 1-323-50396-X

Chapter 5 Linking Assessment and Instruction

OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to

 Discuss contemporary views regarding assessment practices and instruction.

 Compare and contrast contemporary assessment approaches for planning and monitoring instruction.

 Discuss approaches to evaluating instruction, including state and federal mandates that influence practices.

 Describe professional standards and ethics in assessing students with disabilities.

Good teaching always begins with an understanding of what the student already knows and can do. Before special educators start to plan specific instruction, they identify questions and gather information about the student’s knowledge, skills, and abilities.

Educators continue to gather information, or perform assessment, during the lesson or instructional activities, in monitoring student work, and at the end of the instructional unit. When linking assessment with instruction, an educator uses student assessment information to make instructional decisions regarding introducing new material, providing additional practice with supplementary learning activities, or modifying lessons and using different instructional strategies. In other words, the assessment information guides teaching practices.

Finally, assessments that are closely aligned with the curriculum provide a special educator with valuable help in monitoring student progress. By examining this assessment information, the educator can identify areas of proficiency and areas where the student is making progress. Assessment information also indicates areas in which the student needs attention, signaling the teacher that adjustments should be made in instruction.

Previous section

Next section

5.1 Contemporary Views of Assessment and Instruction

Educators use an array of assessment approaches from student to student and from classroom to classroom. Perhaps as a student, you have experienced some of the many different ways teachers (and professors) monitor and assess achievement. Contemporary researchers have written about the importance—and connections—of good assessment to effective teaching. According to Shepard (as cited in Olson, 2002, p. 2), “We have strong evidence that high-quality classroom assessment improves learning tremendously, possibly more effectively than any other sort of teaching intervention.” In this chapter, we look at various assessment approaches and ways teachers construct high-quality assessments and, link assessments with instruction to help students with disabilities meet high academic standards, develop positive behaviors, and demonstrate competent social skills.

5.2 Assessment for Planning and Monitoring Instruction

Planning Where to Begin Instruction

Before planning instruction, teachers use various assessment approaches to identify what students know and can do. They gather information about academic achievement, attainment of social skills, and positive behaviors. Many of the traditional assessment practices, such as teacher-developed quizzes and standardized achievement tests, focus on content knowledge. These assessment approaches require students to recall or identify information. By contrast, contemporary assessments focus not only on knowledge but also on process skills, learning strategies, thinking skills, acquisition of social and personal behaviors, effective communication, and work habits. Students may be asked to compare, analyze, and evaluate information in these types of assessments.

Selecting Appropriate Assessment Approaches

Each of the assessment approaches discussed in this chapter has its own strengths and limitations. Some approaches are best used as an integral part of instruction. Curriculum-based assessments, criterion-referenced assessments, probes, and observations are examples of assessments that occur before and during instruction. These types of assessments are known as formative assessments. Formative assessments provide students and teachers with ongoing information about their work and progress. For teachers, formative assessments provide information about what students can do and enable teachers to reflect on what methods and strategies are most effective in supporting student learning (Darling-Hammond & Ancess, 1996).

Other approaches, referred to as  summative assessments , occur at the end of lessons, instructional units, or marking periods to show student growth and progress. Student performances, portfolios, teacher-made exams, and standardized tests are examples of summative assessments. Although summative assessments provide students time to develop understandings, sometimes students have to wait a long time to receive feedback. Chapter 9 presents another valuable assessment approach, student observations, used in both formative and summative assessments.

When selecting an assessment approach, teachers should be knowledgeable of IDEA mandates. Regarding assessment practices, IDEA states that assessments and other evaluation materials used to assess a child must be provided and administered in the child’s native language or other mode of communication. The assessment should be in the form most likely to yield accurate information about what the child knows and can do academically, developmentally, and functionally, unless it is clearly not feasible to do so.

Because teachers use a variety of assessment approaches to make informed decisions, the assessment approach and the scoring procedure must be both reliable and valid. Teachers want to have confidence in the results. The  reliability  of an assessment refers to the “scoring procedure that enables the examiner to quantify, evaluate, and interpret behavior or work samples. Reliability refers to the consistency of such measurements when the testing procedure is repeated on a population of individuals or groups” (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, 1999).

The  validity  of a test or other measure refers to the “degree to which evidence and theory support the interpretations of test scores entailed by the proposed tests” (American Educational Research Association et al., 1999, p. 9). An educator who needs information about a student’s reading comprehension or a student’s ability to solve a mathematical problem must have confidence that the assessment approach will provide that information.

Curriculum-Based Assessment

Curriculum-based assessment (CBA)  provides valuable information to special educators about what students know and are able to do. Because CBAs consist of items that address specific areas of student knowledge or skills, a teacher can use the assessment results to pinpoint a student’s actual skill levels. This information allows the teacher to develop appropriate instructional and learning activities and to focus instruction on what the student needs to master. Special educators frequently use the results of CBA to determine a student’s progress toward school district or state curriculum standards.

Developing a CBA

1.  Identify the content area and performance objectives.  By identifying performance objectives, educators define the behaviors that the student must demonstrate in order to indicate progress. Because a CBA focuses on specific areas of the curriculum, educators begin by carefully examining the curriculum area and identifying the specific information or skills they wish to assess. Educators consider the kind of information students should know: facts, concepts, rules, and/or strategies (Howell & Nolet, 2000). Facts are pieces of information that the student has memorized, such as the temperature at which water freezes or capitals of various countries. Concepts involve more than memorizing and recall; they require the student to understand and distinguish the attributes of one concept from another. Rules and strategies involve both memorizing and identifying situations in which the rule or strategy applies. A well-constructed CBA typically assesses two or more types of information.

2.  Decide on the question and response format.  Before educators begin writing the actual test questions, they will need to decide if the assessment will be a paper-and-pencil assessment or if it will be available as a digital file accessible by computer. Educators can construct assessment items that require students to use their laptops to respond in a text or voice note or on a traditional answer sheet.

Educators address other considerations as well, including what question formats to include in the assessment and how students will be asked to respond (Hargrove, Church, Yssel, & Koch, 2002). Question formats include total recall, fill in the blank, multiple choice, and matching. Students with cognitive disabilities and short-term memory difficulties may have more difficulty with some question formats than others.

3.  Write the test questions.  In this step, educators develop the specific test questions that correspond to the performance objectives. The content of the test questions should be closely aligned with the curriculum. This will help to ensure that the assessment is valid.

4.  Develop scoring procedures.  Educators must decide how test items will be scored and how educators will determine student progress. For example, a question could be scored as right or wrong, or a certain number of points could be assigned based on the student’s response.

5.  Organize and interpret the information.  Educators consider how best to organize the assessment information so that it can be interpreted easily. They frequently create a bar or line graph. By using graphs, educators and the student and family members can observe a student’s progress.

Using CBAs.  Special educators frequently use CBAs to determine a student’s skill level and to monitor student progress. For example, in reading, special educator Per Lysaker uses CBAs to assess reading accuracy as well as reading comprehension. To assess reading accuracy, Per selects a 100-word passage and records the number of errors that the student makes. He then subtracts the number of errors from the number of words read (100) to calculate the number of words read correctly and compares that number to 100 (Idol, 1996). Thus, if a student makes 5 errors in a 100-word passage, the student’s reading accuracy is 95%:

Accuracy=number of correct wordstotal number of word(100)=95100=95%

To assess reading comprehension, Per identifies not only questions that will allow students to gather information directly described in the story (literal-level questions) but also questions to encourage students to interpret (inferential-level questions) and apply (application-level questions) information. These expectations involve student understanding of the story, such as the characters and their traits, the setting, the author’s purpose in writing the story, and lesson(s) the student learned. Figure 5.1 illustrates Per’s CBA to assess reading comprehension. Which questions do you think are literal-level questions? Which are inferential-level questions? Which are application-level questions? (The answers are found on page 154.)

Figure 5.1   Teacher-developed CBA

Curriculum-Based Measurement

Sometimes special educators use a variation of CBA called  curriculum-based measurement (CBM) . CBM (Deno, 1985) assesses specific areas of the curriculum as well as using graphs of the assessment information to make instructional decisions and implement interventions. Each week Per graphs a student’s performances and uses this information to monitor the student’s progress. He makes changes in instruction when the assessment results indicate that the student is continuing to experience difficulty.

A special educator uses curriculum-based measurement to monitor student progress.

Bar graphs illustrate the number and types of questions that a student completes successfully each week (Figure 5.2). Bar graphs are useful when Per wishes to display the assessment information in terms of the number of correct answers and compare progress in two or more areas.

Figure 5.2   Percentage of words read correctly on the weekly CBA

Figure 5.3   Curriculum-based reading comprehension assessment results showing improvement in the student’s reading comprehension

Line graphs are useful when a teacher wishes to display the assessment information by plotting trends over time. For example, Figure 5.3 illustrates reading accuracy (the percentage of words read correctly) on a weekly assessment.

The usefulness of CBM is well supported by research findings (Busch & Espin, 2003; Fuchs et al., 2007; Wallace, Espin, McMaster, & Deno, 2007; Wayman, Wallace, Wiley, Tichá, & Espin, 2007).

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: CBAS AND CBMS.

When CBAs and CBMs produce reliable and valid assessment information, special educators have specific and useful information when designing instruction to help students with disabilities attain high levels of achievement. However, developing good CBAs or CBMs requires a broad base of curricular knowledge. Educators must have not only a strong background in the assessed curriculum but also knowledge of prerequisite skills needed to demonstrate the performance objectives. Developing an assessment can be a time-consuming process.

Criterion-Referenced Tests

Criterion-referenced tests  provide information about a student’s knowledge and skills in one or more specific content areas. A criterion-referenced test usually contains a number of test items relative to each area. When the student has completed the assessment, the teacher synthesizes the information to obtain a picture of the student’s current level of performance in the area. Various types of criterion-referenced tests may be purchased commercially; however, the teacher should carefully review the test items to ensure that the assessment reflects the content of the classroom curriculum.

Probes

Probes  are teacher-developed questions or informal test items that provide a quick estimate of a specific skill. Typically, a probe is administered when a teacher meets individually with a student to assess achievement or diagnose areas of weakness in mathematics, reading, written language, science, social studies, or other content areas. For example, at the beginning of the year, a special educator might wonder if a student with a learning disability will be able to read and comprehend the science supplements used in the general classroom. The special educator introduces the material and asks the student to read aloud several paragraphs, noting the words that present difficulty. The special educator also checks for understanding using a series of guided questions, or probes. This information will be helpful in making decisions about instructional strategies and how much support the student will need.

DEVELOPING PROBE SHEETS.

Sometimes teachers develop a probe sheet to provide a written record regarding mastery or accuracy of specific skills. Probe sheets can be used to assess a student’s beginning reading skills or ability to compute mathematical operations. One special educator developed a probe sheet to assess a student’s ability to use regrouping in subtraction (Figure 5.4). Using the information gained, the special educator planned a number of specially designed instructional activities for the student. Teachers may also use a probe sheet to check on the retention of information learned earlier in the year.

Figure 5.4   Teacher-developed probe sheet

Teacher-Constructed Quizzes and Exams

Teachers construct quizzes and exams to assess student knowledge in specific areas of the curriculum. Teachers frequently develop pretests to gather information about what students already know about a unit before planning instruction. At other times teachers use quizzes to assess understanding. This information helps teachers determine student progress and modify instruction if needed.

Classroom quizzes and exams are different from standardized achievement tests and large-scale statewide achievement tests that are designed to sample a broad range of achievement. Teacher-developed tests link directly to classroom learning.

Developing items for a quiz or test takes thought and practice. Teachers consider the following:

• What content is important for the student to know?

• How will this content be assessed?

• Should students be able to recognize the correct answer or should the question be open ended?

• Should students be asked to apply what they know?

• Are the test format and the method of student response designed so that they are accessible for students with disabilities in the classroom?

Let’s look at several different types of questions that teachers use and when they might select specific types. We also consider the student responses required, depending on the type of question.

SELECTED-RESPONSE QUESTIONS.

Teachers develop  selected-response questions  when they want students to be able to recognize and select the correct answer. True/false and multiple-choice questions are examples of selected-response questions. These questions are designed to focus on reading and thinking skills in the content areas (such as literature, social studies, or science) rather than writing or computational skills. Students respond to these questions by circling or checking the correct response.

One of the disadvantages of selected-response questions is that students may identify the correct answer even if they do not know it or have only partial knowledge. In completing true/false questions, students have a 50% chance of guessing the correct answer; in completing multiple-choice questions, students have a 25% chance (if there are four possible answers) of guessing correctly.

CONSTRUCTED-RESPONSE QUESTIONS.

Constructed-response questions  provide a format for students to demonstrate what they know by using their own words, mathematical reasoning, or illustrations to construct the answer. Short-answer and essay questions are examples of constructed-response questions. For example, a teacher may want students to compare and contrast characters, settings, and plots in the stories that they have read recently. Or, a teacher may want students to demonstrate that they can synthesize knowledge about a time in history by explaining the key conditions in society that contributed to a major event.

Constructed-response questions assess understanding and the ability to communicate, even if the teacher does not give credit (or take it off) for organization, logical development, spelling, and grammar. These questions also require students to organize their thoughts and to hold them in their memories while completing the answer. The requirements of constructed-response questions may pose difficulties for some students with disabilities, especially those with language-based learning disabilities.

ENSURING VALIDITY.

Validity is a critical concept in teacher-constructed tests because it refers to the usefulness of test scores. In designing classroom assessments, teachers must be careful that a student’s score reflects the student’s knowledge of curriculum content and not the level of disability. For a student with a disability, validity concerns can focus on (a) reading and understanding the test items, (b) processing and organizing answers, and (c) communicating responses.

Students’ disabilities can affect their ability to read and understand and communicate. When teachers assess achievement in subjects other than reading by requiring students to read questions or other material, validity may be compromised. Thus, assessments in mathematics, science, or social studies that require students to read may not accurately assess student knowledge. For example, a 10-question science quiz would yield a score measuring not only knowledge of science but also of reading ability. To ensure that the quiz is testing only knowledge of science, the teacher could have a teacher aide read the questions aloud to the students or create a digital file of the quiz so that students could use text-to-speech software to “read” the quiz. Of course, if the quiz were designed to test reading ability, students would be required to read the questions independently. Generally, modifications (such as having a different set of questions) and accommodations (such as having a reader or text-to-speech software) to students’ programs are listed in the students’ IEPs.

Students’ disabilities may also affect their ability to process information and organize and communicate responses. Constructed-response questions require students to use short-term memory in formulating answers. For students with learning disabilities, holding information in short-term memory may be very difficult. The resulting score, then, will reflect not only students’ level of knowledge but also their ability to organize and remember.

Students with disabilities may need alternative ways to compose a response. Some of the ways that students can respond to test items include marking the correct item, writing an answer by using pencil and paper, typing an answer by using a keyboard, text messaging on a personal cell phone, selecting an answer by touching a computer screen, or telling the answer to a person who is acting as a recorder. Deciding how students can respond to classroom quizzes and exams could be part of the IEP team’s meeting agenda, or a teacher can meet with the students to discuss individual preferences. Teachers also make these decisions during the instructional process and as part of continuous monitoring.

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: TEACHER-CONSTRUCTED QUIZZES AND EXAMS.

Like other assessments, teacher-constructed quizzes and exams may have errors. For example, they may be difficult to score accurately, because a teacher may be inconsistent in scoring students’ papers; this will affect test reliability. The wording of test items may be ambiguous, resulting in misinterpretation.  Rater drift  describes the occurrence of shifting criteria or a change of emphasis from those originally held by the teacher when the grading of papers began. Personal bias, or a teacher’s impressions of a student, affects the teacher’s judgment and grading of constructed-response questions as well.

In addition to guarding against errors that are associated with grading student performance, teachers can strengthen these assessments by carefully planning what will be tested. Developing a test involves clarifying what is expected in terms of student achievement. Aligned with standards, the test items sample what students should know and be able to do as a result of planned instruction and accompanying activities. Teachers should consider the reading level of students in developing the questions and include enough items to cover the key material. Finally, teachers can ask colleagues to review the test and provide feedback regarding clarity of questions and coverage of content.

Student Self-Reports

A student can also provide information about what he or she knows and is able to do. The student can identify areas that continue to present difficulty and suggest ways to help. Information from a student’s point of view provides a teacher with a unique perspective. There are several ways that a student can share a self-report. One informal way is through a personal conversation with a teacher. The conversation takes place at a planned time, providing the student an opportunity to think in advance about current achievements, strengths, and difficulties.

In talking with the student, a teacher can probe for additional information using the following questions:

• What are you most proud of in terms of your work in this marking period?

• What has proved to be the most difficult problem?

• What study strategies do you use?

• How do you go about getting help?

In addition, a teacher can use a more structured approach by preparing a set of questions to which the student responds. The teacher may meet with the student to discuss the questions or ask the student to respond to them in writing. By using a consistent set of questions, a special educator can gather the same information from several students, which can be helpful in examining common needs among students or in planning group instruction.

Snapshot: Susan’s Geometry Lesson—Reflecting on Sam’s Self-Report

The following reflection was recorded in a journal kept by educator Susan Moore, who teachers in an inclusive sixth-grade classroom. “Today we started a new geometry unit, and I reintroduced the terms perimeter and area. Sam did not know the meaning of these terms, nor could he explain them at the beginning of our class. The first activity dealt with estimating and then physically measuring the distance around our classroom. Using a ball of twine, Sam and his group measured the entire perimeter; then we went outside to lay the twine out. Using a tape measure, Sam determined the length. I noticed that he had extreme difficulty understanding the measure and increments when it came to inches and feet. He read 10 ft 3 in. as 10.3 ft. Several students quickly corrected him.”

Susan continues, “To calculate area, the students then measured each of the two sides. Sam knew the opposing sides would be the same lengths. The results were not the same, so we brainstormed reasons why. Sam had several great logical reasons as to the difference in measurements, which he recorded.

“In talking with Sam after the activity, he felt that this activity was ‘silly’ and he couldn’t see how he would use the information in a ‘real job.’ Sam is very self-conscious, which I was not aware of. I’ll also try to refrain from creating situations where Sam may feel uncomfortable. In the next lesson, I’ll try to incorporate measurement in more activities that apply to real-world situations.”

Using Error Analysis

Error analysis  is a diagnostic assessment technique in which teachers examine student work to identify patterns of errors. Error analysis may be used with various assessment approaches but is particularly effective when students make repeated errors in their work, such as in mathematics and reading.

When studying errors in reading, teachers sometimes refer to this process as  miscue analysis . A  miscue  is a word that a student substitutes for the actual word when reading aloud. Although everyone makes miscues at times, accomplished readers tend to make miscues that retain the underlying meaning of the text; less proficient readers make miscues that make little sense in the context of the passage (Learner, 2006). By analyzing the types of miscues a student makes, a special educator can make adjustments in instruction or plan additional instructional activities. In addition to continuing to collect information through the various approaches described previously, a teacher may select other assessment approaches to monitor student progress.

Snapshot: Per Lysaker

Per Lysaker, the special educator that you met in Chapter 4, uses error analysis in his work with students with disabilities. Today, as he works with a student, he asks the student to read aloud a passage from the text. Following along in the teacher copy, Per notes any miscues that the student makes. For example, the student might read, “The snow melted quietly because the sun was so warm.” Because many of Per’s students have learning disabilities, the miscues they make often reflect letter substitutions that result in the sentences not making sense. By using the information in error analysis, Per can plan instructional activities to help the student check to make sure that the sentence is logical. Error analysis allows him to monitor the student’s progress closely and to link the assessment information with instructional activities.

5.3 Evaluating Achievement

At the end of the unit, teachers use assessment information to determine student achievement. This information is helpful to students and their parents as well. Approaches such as performance-based assessments and portfolios provide evidence of new skills and learning. Teachers may also use teacher-made tests and standardized assessments to compare student achievement levels. A  standardized test  is one in which the administration, scoring, and interpretation procedures are strictly followed. Aptitude and achievement assessments are examples of standardized tests. Norm-referenced instruments are commercially published tests that compare a student’s test performance with that of similar students who have taken the same test.

Selecting Appropriate Assessment Approaches

Performance-Based Assessment

Performance-based assessments consist of performance tasks and task-assessment lists or checklists. In  performance tasks , students construct, demonstrate, or perform tasks that provide evidence of their knowledge, skills, and behaviors. Tasks may range from short activities to projects developed over several months or a year. Educators consider these tasks and their assessment as an integral part of student learning.

Performance tasks involve students in a variety of work formats, such as writing (an autobiography, a children’s book, a cartoon, or an essay); drawing and designing (a bulletin board, clothing from a certain period in time, or a technical illustration); composing (music, dance, or a song); developing (a graphic organizer to represent a concept, Web page, or slide show); or problem solving (creating a story problem or making a puzzle). Teachers may identify the task(s), or students and teachers together may identify performance task choices. Frequently, school or grade-level teaching teams identify a set of performance formats that all students will learn to use, ensuring that students will have opportunities to develop a variety of skills across performance tasks, such as speaking, conceptualizing information in a graphic, and writing.

Performance tasks that are completed in a real-life context are referred to as  authentic assessment . The conditions for authentic assessment, such as task complexity, motivation, and standards, are sometimes quite different from those of other performance tasks. Writing a children’s book and sharing it with younger children is an example of an authentic task.

BENCHMARKS.

To help students understand what they will be expected to do, teachers often provide  benchmarks —examples of performance tasks or products that other students have completed. Teachers use benchmarks to help students understand the types and quality of work that are expected. Over time, teachers can develop a collection of excellent and lower-quality examples of student work to use as benchmarks. Also, teachers can find examples of benchmarks on many national organization Web sites and other education Internet resources. By seeing examples, students not only develop an understanding of what is expected but can also use benchmarks to evaluate and improve their own work.

SCORING PERFORMANCE-BASED ASSESSMENT: CHECKLISTS AND TASK-ASSESSMENT LISTS.

A  checklist  is a list of the elements, components, or steps that must be present in a performance or product. A student or teacher simply checks off whether the element, component, or step is present. One of the advantages of a checklist is that it can be used to show whether a student has performed a series of steps in the correct order. A checklist used by a student with a disability provides a way of organizing an assignment or a performance. For example, in teaching how to solve a mathematical word problem, a teacher shows a student how first to look for the key words and then to identify the mathematical operation indicated. By putting these steps together, the student and teacher can create a checklist for solving word problems. Later, the student uses the checklist as a guide in completing the homework assignment.

Checklists are useful if the components that make up the performance can be listed or if the performance behaviors are in a sequence (Nitko & Brookhart, 2007). Checklists do not include a description of the quality of a component but simply indicate the presence or absence of the item. Checklists are not appropriate when assessing performances that have a range of qualitatively different levels, such as a piece of writing (Arter & McTighe, 2001).

A  task-assessment list  not only identifies each component of a performance or product that must be present but also rates the quality of each component, rather than just indicating its presence or absence (as in a checklist). Educators can indicate quality by assigning a number of possible points, such as 10 out of 15, or indicating a numerical score on a rating scale, such as 4 on a scale from 1 to 5. Other rating scales can use graphics, such as a series of pictures or icons depicting a progression from poor to excellent or qualitative terms such as beginner, intermediate, and expert.

Teachers share the task-assessment list with students so that everyone has a written copy of the performance task and the expectations. Some areas of the assessment task list may be worth more points than others if a teacher is emphasizing certain skills. Alternatively, if the skill relates directly to a student’s IEP, a teacher may weight the parts of the performance task according to the special needs of the student. Figure 5.5 illustrates the task-assessment list for writing a newspaper article.

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: PERFORMANCE TASKS AND SCORING PROCEDURES.

Performance tasks have been criticized for taking a large amount of class time and providing only limited opportunities for students to demonstrate what they know and can do. Much of this criticism is directed at educators who use only a few performance tasks for students to demonstrate their work. Incorporating a variety of smaller performance tasks may help reduce these problems.

Figure 5.5   Task-assessment list for a newspaper article

Source: Adapted from Performance-Based Learning and Assessment, Educators in Connecticut’s Pomperaug Regional School District 15, 1996. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Adapted with permission.

A special educator uses performance-based assessment.

Performance-based assessment, like other assessment approaches, may have problems of reliability and validity. The components of the performance task may not adequately cover the knowledge, skills, or behaviors that are to be tested. The performance task may be unclear to students. The scoring system may be interpreted in more than one way. Or, a teacher’s bias toward students can affect the assigned rating. A teacher may assign a higher rating than the student’s work indicates because the teacher “feels” that the student is capable; the converse also can be true. This bias is known as the  halo effect .

A teacher can address sources of error introduced by tasks that do not reflect the curriculum standards, inadequate rating procedures, or the halo effect by involving other professionals in the assessment. Other educators or paraprofessionals can assist the teacher in rating student performances or products. When their ratings do not match, they discuss their reasons for selecting a particular rating. Sometimes these discussions result in the teacher’s refining the description in the performance list or including a description that defines the task or performance in terms that can be observed; all these measures increase reliability.

The following guidelines ensure the reliability and validity of performance-based assessments:

• Performance tasks should be aligned with curricular goals or curriculum frameworks.

• Assessment task lists should be designed to reflect the knowledge, skills, and behaviors that students will demonstrate.

• Written scoring criteria should be clear.

• Students should understand what they are expected to do in each part of the performance task and how their performance will be scored.

• Students should have a written copy of the assessment task list with the scoring criteria.

• Students should have access to examples and benchmarks.

• Students should have multiple opportunities to participate in performance tasks throughout each school year.

• More than one teacher should be involved in scoring student performance-based assessments.

Portfolio Assessment

A  portfolio  is a collection of student work that has been assembled systematically over a period of time (Cohen & Spenciner, 2007). Each of the  artifacts , or student products placed in the portfolio, demonstrates what the student knows and can do, providing concrete examples of progress. For students with disabilities, portfolio artifacts also can be linked directly to the IEP. The portfolio can be shared at parent conferences and during the IEP team’s annual review of the student’s program.

Educators use portfolio assessments for different purposes. A process portfolio illustrates a student’s progress in a specific area of study, such as writing or drawing. A best works portfolio contains examples of a student’s achievement in various areas of the curriculum assembled during the year, whereas a cumulative portfolio may be developed over several years and may be part of graduation requirements. Usually, the purpose of a cumulative portfolio is to provide evidence that a student has attained a specific achievement or skill level.

DECIDING WHAT TO INCLUDE IN THE PORTFOLIO.

Before portfolio assessment is introduced to students, individual teachers, curriculum teams, and districtwide educators put much thought into the purpose and development of portfolio assessment. Like performance-based assessment, the contents of the portfolio are associated with the school’s curricular standards.

For students with disabilities, portfolio assessment provides evidence of student work and progress. If the portfolio is a school requirement, the IEP team will discuss whether the student needs any accommodations or modifications to complete the requirement successfully. Let us visit with the IEP team for Jared to discover how the third-grade teachers are using portfolios and the modifications that they will make based on Jared’s needs.

During the IEP meeting, team members discussed the school’s portfolio requirements. To address Jared’s learning and problems, they decided that they would need to include two modifications in the portfolio sections Language and Literacy and Physical Education. The team added a portfolio section entitled Social Skills so that there would be a record of Jared’s progress in developing positive behaviors and working with others, as described in his IEP goals (Figure 5.6).

If a student with a disability is experiencing difficulty in achieving the portfolio requirements, the IEP team should consider what additional services, AT, accommodations, or modifications might be needed so that the student can participate in the portfolio-assessment process. Students with disabilities, like students without disabilities, may need additional instruction in reflecting on and judging their work and in understanding the rubric and how their work will be assessed. (Rubrics are defined and discussed further on page 143.) These IEP team decisions must be made early in the school year so that the student’s program can be monitored and adjusted if necessary.

Figure 5.6   A portfolio for elementary students modified by the IEP team for Jared

One of the advantages of portfolio assessment is that it provides an opportunity for students to reflect on their classroom progress over time. Students become part of the assessment process as they revisit, reflect on, and judge their own work (Airasian & Russell, 2008); students learn a great deal as they make selections, assemble, and review products for their portfolio. Teachers work closely with individual students, helping them select artifacts that represent a diversity of skills and achievement. In addition, teachers can discuss and model the process skills of reflecting and judging when students are not familiar with them.

A special educator discusses possible portfolio artifacts with a student.

EXPLAINING WHY AN ARTIFACT IS INCLUDED.

Educators strengthen portfolio assessments by designing learning activities in which students have enough time to reflect on their work. Assembling a portfolio challenges students to think about their learning and their progress. Using a self-reflection process with each artifact, students should include an explanation of why the particular artifact was chosen. Educators can assist students in reflecting on their works in progress and on their completed works by asking questions such as these:

• Why do you consider this an example of your best work?

• How did you accomplish this task?

• What might you do differently if you were to do this again?

Questions that help students to think about their group work might include the following:

• What were the points made by the group as it reviewed your work?

• Describe your response to each point. Did you agree or disagree? Why?

• What did you do as the result of their feedback (Arter & Spandel, 1992, p. 40)?

In addition to recording their reflections, conversations with others regarding their work give students the opportunity to think about what they are learning. Students can discuss their work and share observations and reflections with the classroom teacher, the special educator, and their parents. Parents, too, can share their observations and reflections. Therapists, school counselors, social workers, rehabilitation counselors, and others also add rich perspectives. A student might, for example, share with the counselor a written reflection regarding progress in using appropriate behaviors that are tied to the student’s IEP and ask the counselor to add comments (Figure 5.7).

Figure 5.7   Student questions for reflecting on classroom behaviors

Source: Adapted from Implementing Student-Led Conferences (p. 50), by J. M. Bailey and T. R. Guskey, 2001, Thousand Oaks, CA: Corwin. Adapted with permission.

DISCUSSING PORTFOLIOS: STUDENT-LED CONFERENCES.

Teachers use portfolios to provide concrete examples of student work in discussions with parents; sometimes teachers involve students in these discussions and conferences. Although the teacher traditionally takes responsibility for planning and conducting conferences, portfolios actively involve students in the parent-teacher conference. Students can participate in conferences by explaining their portfolio artifacts and responding to questions regarding their participation and behaviors.

Teachers may ask students to take the lead during conferences, assisting with conference planning and organization, sharing the contents of their portfolios, discussing their work with their parents, asking for parent feedback, and, finally, evaluating the conference. Bailey and Guskey (2001) describe student-led conferences as one way of increasing student responsibility for learning. When students know that they will be reporting to parents or other significant adults, they see the importance of making a good effort, completing their work, and being able to discuss what their work demonstrates.

Teachers who incorporate portfolios in the classroom often observe positive changes in the learning, behavior, and academic achievement of students (Gordon & Bonilla-Bowman, 1996). In many circumstances, students increase their own awareness of how they are learning. They become more sophisticated in revising and reflecting on their work and progress. They are able to talk about and comprehend their thinking processes. When portfolios are involved, much of the students’ assessment is also instruction; as students discuss the merits of their work with teachers, they often learn how the work may be improved.

ASSESSING PORTFOLIOS THROUGH RUBRICS.

A rubric is similar to a task-assessment list in that it is an assessment scale that identifies the component(s) of performance and the various levels of achievement. However, rubrics consist of narrative statements, or  descriptors , that provide detailed information about the quality of each achievement level. Because the areas and descriptors identified in the rubric define what the students should know and be able to do, these areas should be tied directly to the curriculum. Rubrics are used to assess various types of student work and performance, including portfolio and performance-based assessments.

Using an Internet search engine, educators can find examples of rubrics across the curriculum. Having good examples to follow helps teachers develop new rubrics. Teachers may work together in workshops or staff-development trainings to develop rubrics for particular curriculum units or they may include students in a classroom activity to create a rubric. Teachers discuss the rubric with students so that they understand the levels of achievement and how their work will be evaluated.

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: ASSESSMENTS USING RUBRICS.

The scoring system must be both reliable and valid so that educators, students, and parents can have confidence in the assessment results. Students need to understand how performances and products will be scored. The rubric should include well-written, detailed descriptors that clearly specify each level of achievement. Poorly written rubrics consist of descriptors that are ambiguous or unclear. When teachers use poorly written rubrics, they may score student work inconsistently.

Using rubrics to assess student work and guide instruction takes much practice. Arter and McTighe (2001) offer the following guidelines for effective rubrics:

• The rubric helps teachers think about what it means to perform with high quality.

• The rubric is written so clearly that different teachers would assign the same rating.

• A single teacher would be able to provide consistent ratings across assignments and students over a period of time.

• There are several examples of student work that illustrate each rating or score point.

• The language used in the rubric is appropriate for the variety of students in typical classrooms, including English language learners. (Adapted from pp. 45–51)

Online Assignments and Products of Student Work

Having information about assignments available on the class Web site helps all students, especially students with disabilities. Students can check assignment descriptions and due dates. They can review benchmarks that provide examples and review the scoring systems (checklist, task-assessment list, or rubric, for example) that will be used. Having this information readily available in one place helps students who have difficulty organizing information. Parents, too, can refer to the information and learn more about the expectations for their child.

Considering Cultural and Linguistic Perspectives

 Using Appropriate Assessment Practices

Throughout the school year, educators identify learning goals and link instruction with information gleaned from various assessment approaches. Students may be asked to compare, analyze, and evaluate and then communicate or convey information in these types of assessments. Teachers provide many opportunities for students to perform meaningful tasks and create quality products that demonstrate their progress.

Because educators must be sensitive to classroom diversity, they take into account students’ cultural and ethnic heritages, home languages, and prior knowledge and experiences during the instructional planning process. In delivering instruction, educators incorporate diversity perspectives and viewpoints, and they consider diversity preferences as they carefully review assessment approaches to make sure that they are appropriate.

Sometimes performance differences lie not only in the task itself but also in how individuals interpret the task (Garcia, 1994). When educators begin planning a performance-based task, they may identify an individual from the community who can provide a perspective on the community’s culture, language, beliefs, and traditions. This individual can give advice on interpretations of various assessment tasks and review performance tasks to ensure cultural sensitivity.

Questions for Reflection

1. What are some of the historical problems with assessment of students from nondominant cultures?

2. What criteria would you use to evaluate the appropriateness of an assessment approach?

Many of the assessment approaches described in this chapter can readily be shared with parents, family members, or individuals within and outside the community. Because the Internet reaches so many individuals, teachers can create classroom Web sites or sites specific to projects for the purposes of displaying student work. Students believe that by creating Web portfolios, they develop a greater awareness of their own learning and achievement (Chen, Liu, Ou, & Lin, 2001). In using the Internet to display student work, teachers first obtain parental permission and then protect the confidentiality of student information by not placing identifying information about individual students on the site.

At Henry M. Jackson High School, educators teaching music, visual arts, and language arts use the school’s Web server to post course projects, student portfolios, teacher comments, and peer reviews. English teachers require students to review and evaluate the work of other students using an online rubric. After reading another student’s work, the reviewer scrolls down the screen to the project rubric. Over each rubric row is a slider with values from 0 to 10 where the reviewer can compare and score student work against the standard. At the bottom of the rubric is a text box for further comments. This feedback by the reviewing student is turned in as a review assignment to the instructor. This has two purposes: (a) students are accountable for the quality of their feedback to peers and (b) all students receive thoughtful, constructive comments regarding their work (Duxbury, 2000, p. 30).

5.4 State and Federal Mandates

District and Statewide Assessment

Teachers must measure students’ progress in meeting local, state, and national content standards in general education. No Child Left Behind legislation requires that all students in Grades 3–8 be tested in both reading/language arts and mathematics. High school students must be tested sometime during Grades 10–12 in both reading/language arts and mathematics. In science, students must be assessed once during Grades 3–5, once during Grades 6–8, and once during Grades 10–12. IDEA aligns with this legislation and further mandates that all children and youth with disabilities must be included in state- and districtwide assessment programs, with appropriate accommodations and alternative assessments if necessary.

Many states have developed assessments that school districts throughout the state must use. These assessments measure a student’s progress in the academic content areas and, in some states, are used to determine whether a student should pass to the next grade, attend a summer school program, or receive a high school diploma.

A student’s IEP team is responsible for making decisions regarding how the student will participate in these assessments. During this process, team members consider questions such as, Will the student need accommodations to take the districtwide (or statewide) assessment? If the IEP team determines that the student needs one or more accommodations to participate in the assessment, team members identify and describe them in the student’s IEP. Typically, students use the same accommodations for district- and statewide assessments as they do in the classroom when taking quizzes and exams. For example, a student may use a laptop computer to complete written answers or have a teaching assistant record the answers.

Even with accommodations, some students with disabilities are unable to demonstrate what they know because the grade-level assessment is too difficult. IDEA allows states to develop an assessment that is appropriately challenging for this group of students. The number of students who will take a modifed assessment is typically a small percentage of the student population. (No Child Left Behind allows a 2% cap on the number of proficent and high-achieving student scores that can count toward adequate yearly progress.) These students will have IEPs that include goals based on grade-level content standards and provisions for monitoring student progress in achieving those goals.

An additional small number of students with significant cognitive disabilities need further modifed assessment. These specially designed alternative assessments are also developed by the state department of education or the local school and measure individual progress (IDEA 34 C.F.R., Sec. 300.138). According to Thompson and Thurlow (2000), who conducted a national survey of alternative assessments for students with disabilities, the most common alternative approach is a performance-based assessment that measures indicators of progress toward state standards or a set of separate standards not linked to general education standards.

Research (Johnson, Kimball, Brown, & Anderson, 2001; Karkee, Lewis, Barton, & Haug, 2003) regarding the use of accommodations in statewide assessments indicates that more accommodations were provided for elementary school students than for students in middle school. Crawford (2007) found that the use of test accommodations various greatly across states. Other research (Cox, Herner, Demczyk, & Nieberding, 2006) found that states with unrestricted accommodations tended to have a higher percentage of students with disabilities participating in regular state reading and math tests. These research findings raise many questions. Should there be consistency among states in accommodations offered? How are IEP teams trained in understanding accommodations and their application? Much additional research is needed in this area as students with disabilities strive to meet high academic standards.

IN PRACTICE

Assessment approaches such as performance-based tasks and portfolios allow students to showcase their achievement. These assessment approaches also can increase a student’s motivation by applying knowledge and skills to a “real” problem or to an area of special interest.

Classroom Focus

Kathleen should be entering her senior year in high school; however, she has several credits to make up, one of which is math. Kathleen has a diagnosis of other health impairments, including acute anxiety, which keeps her from attending school on a regular basis. She reports that math is her least favorite subject. She works best in a small-group setting with frequent breaks. Kate is artistic, loves color, and is great working with patterns; she is passionate about horses. She would love to attend college majoring in equestrian studies. Someday she wants to work with children with disabilities and horses.

In planning a unit on geometry, special educator Rosemary Bennett wanted her to understand how we use many geometric principles and concepts in our everyday lives. She began with a pretest, but after a fairly brief period of time, it was apparent that Kathleen was becoming anxious. Shortly thereafter, she shut down and could not continue. Thus, although Rosemary had some information, the pretest did not provide a full picture of Kathleen’s areas of strength and need.

Working Toward Solutions

Rosemary explains the first day of instruction, “The first lesson began with a question-and-answer review of the skills and concepts she would need to know in order to begin work on the unit on perimeter, area, and volume. This provided me with basic information regarding what I would need to teach. When I handed her the Performance Task Assessment, her culminating project for the unit, she became enthusiastic about the work that we would be doing. She had a few questions about the assignment and then asked if we could get started. We began by visiting the Web site I suggested to find out how much land is recommended for pasture for one horse. She read the information and took some notes, and we ended our lesson at that point.”

Rosemary continues, “On the following days, I began with a lesson, building on the concepts from the previous day, and then left time for Kathleen to work on the performance task.” Here is the description of this final project:

Performance Task Assessment

More than anything in the world you want a horse; however your parents are concerned about how they would set up an area for the horse and what the cost will be. You have agreed to put together the information that they will need before they will agree to let you have a horse.

Step 1. ~ Research the minimum paddock area need for one horse. Visit Virginia Cooperative Extension—Virginia’s horse pastures; grazing management.

~ Based on the required area, locate a section in your yard that can accommodate the paddock.

~ Using graph paper, sketch a scaled design for the paddock, indicating the dimensions.

Step 2. ~ Using the Web, research the different kinds of fencing available for horses.

~ Points to consider:

• perimeter of the paddock area

• how many strands of the fencing are recommended

• cost per unit

Step 3. ~ Research the approximate number of bales of hay an average horse eats daily and annually.

~ Find the approximate measurements of an average bale of hay.

~ Calculate the volume that you will need to store at least six months’ worth of hay.

Step 4. ~ Present your findings in an organized attractive manner.

Here is an excerpt from Kathleen’s presentation:

What the Research Says

Graham (2000) examined how student self-beliefs affect math performance and whether these self-beliefs change throughout the middle school years. In a 3-year longitudinal study, she found that students describe mathematics as less valuable from the start of grade 6 to the end of grade 8. Students reported diminished engagement and low self-concept regarding their math achievement. Other researchers (Pell, Galton, Steward, Page, & Hargreaves, 2007) found similar results in student attitudes and motivation among adolescents ages 12 to 14 years. Yet can teachers make a difference? Friedel, Cortina, Turner, and Midgley (2007) found that the achievement goals emphasized in mathematics by the teacher and parent predicted children’s personal goals and self-efficacy.

 MyEducationLab: Your Turn

Begin by investigating other formative assessment approaches. Go to MyEducationLab and select the topic Assessment. Then read the articles entitled “Making Benchmark Testing Work” and “Using Data to Differentiate Instruction.” After reading these two articles, be prepared to share your answers to the following questions: Describe two ways that teachers might assess student knowledge prior to the beginning of instruction. Which assessment approaches would you prefer to use and why?

Next view the artifacts entitled “Science Fiction Book Project (Science 6–8)” and “Colonial Economies (Social Studies 6–8)” in the Assessment section and select one artifact to explore in depth. Answer the questions associated with that artifact.

Preparing for District- and Statewide Assessments

In order for a special educator to assist a student with a disability in preparing to participate in district- or statewide assessments, special educators must first become informed of any district- and statewide assessments that students take, including the grade levels at which the assessments are given. Special educators should then review examples of test items, including not only the content but also the types of questions that are asked. For example, questions in the mathematics section may not require the student to actually calculate the answer but only to describe the steps that would be used to find the answer. This way of responding may be very different from the response that is expected of the student in the general education classroom or resource room.

Examining the assessment also includes looking at the figures and diagrams involved. If a student receives specialized instruction in a content area covered by the assessment, the special educator must be sure that the student is familiar with and has opportunities to interpret information displayed in figures and diagrams. This does not mean that special educators take valuable instruction time to teach to the test, but, rather, that they expose students to similar experiences within the context of the curriculum.

Students with disabilities frequently experience difficulties in taking quizzes and exams or large-scale achievement tests, which may lead to diminished self-confidence and lower expectations on test performance. In addition, students with disabilities may miss the explanations general educators provide other students in the classroom who are preparing to take the district- or statewide assessment. To ensure that all students have the same access to information about the assessment, the special educator must work closely with the general educator to see what information is presented in class. Next, the special educator discusses and reviews the information with the student with a disability. When students in the general education classroom have opportunities to take practice tests, the special educator needs to be aware of scheduling so that a student with a disability will have those opportunities as well.

Sometimes educators use classroom discussions, demonstrations, or practice tests to teach students test-taking strategies. These strategies may include previewing the test times, organizing the time spent on each section of the test, or following specific rules in answering a test item. For example, students are taught that they should answer only questions in which they can eliminate two of the five possible answers. Later chapters elaborate on how to teach test-taking strategies.

Finally, special educators can talk with students about the test, encouraging them to develop confidence and realistic expectations. For example, a teacher can explain, “On the mathematics section, you will find some questions that seem relatively easy to you. Other questions may require more thought, and you will need to follow the steps to solving problems that we have learned in class. Because this assessment is designed for a large number of students, you will find some questions that you don’t know how to do. Don’t spend time worrying about these.” Figure 5.8 summarizes how special educators help students with disabilities prepare for district and statewide assessments.

Figure 5.8   How special educators help students with disabilities prepare for district- and statewide assessments

Research to Practice

 Large-Scale and High-Stakes Assessment

Federal legislation, including IDEA and No Child Left Behind, requires that all students, both with and without disabilities, participate in large-scale assessments. Many advocates view these requirements as equal opportunity and access for students with disabilities (National Center on Educational Outcomes, 2003). Analyzing results from large-scale assessments such as districtwide assessment of student achievement can help improve teaching, learning, and equality of educational opportunity (Heubert & Hauser, 1999). Educators analyze these results to monitor student achievement in reading, mathematics, and other areas of the curriculum. They also use the results to make improvements in the districtwide curriculum. These assessments measure how well all students—both with and without disabilities—are meeting curriculum standards.

But sometimes large-scale assessments include a high-stakes component.  High-stakes assessment  is the process of using test information, such as scores, to make significant decisions about individuals. These decisions have important consequences for each student. A student’s scores can be used in making decisions about tracking or assigning a student to a particular level. A student may be promoted to the next grade or retained in the same grade for another year. Sometimes a school uses high-stakes assessment scores to determine which students will receive high school diplomas.

Because accountability is becoming more important at the national, state, and local school district levels, large-scale assessment results may trigger rewards for schools and staff when student scores are high; other schools may receive sanctions when student scores are below expected levels. These consequences have generated much controversy as to whether students with disabilities should be included in the scoring; many educators do not want to be held accountable for students who do not reach expected levels (National Center on Educational Outcomes, 2003).

Some research suggests that students with disabilities tend to score lower on large-scale assessments than students without disabilities. For example, during field testing of the New York State Regents Comprehensive Examination in English, researchers found that students with disabilities scored roughly one standard deviation below students without disabilities and did very poorly on open-ended-response questions (Koretz & Hamilton, 2001).

Some evidence suggests that in order to ensure that their students do well on these tests, teachers change the curriculum based on the assessment and spend time teaching to the test content and format (Swain, 2006). Instruction may involve reteaching of skills as well as teaching specific strategies for students to use. Much research remains to be completed concerning the effects of high-stakes assessment, instruction, and students with disabilities.

Questions for Reflection

1. What information is available from your state department of education regarding statewide assessments and students with disabilities?

2. How have large-scale assessments affected the work of special educators?

Snapshot: Mariah and Assistive Technology

Mariah is an eighth-grade student who has cerebral palsy and a learning disability that affects her written language and organizational skills. Like many of her classmates, she completes all her writing assignments using her laptop and word-processing software. However, for Mariah, the technology is essential because her learning disability affects her ability to write legibly. Word processing allows her to record her ideas and display the information with adequate spacing between words and lines so that she can read what she wrote more easily. Tools such as a spell checker help her identify words that she has difficulty spelling.

When her IEP team met earlier in the year, they discussed Mariah’s participation on the statewide assessment for all eighth-grade students in the school district. After careful consideration, her team decided that Mariah will need to use her laptop and word processing, the same accommodations that she is using in the general education classroom, when she participates in the districtwide assessment in the spring. The IEP team facilitator noted this decision on Mariah’s IEP.

Laptops and software are not the only AT devices that support the participation of students with disabilities in taking district- and statewide assessments. Depending on a student’s needs, the IEP team may decide that a student needs one or more AT devices. Some examples include the following:

•  Pencil grip:  supports and helps a student maintain a correct grasp on a pencil or marking pen

•  Place finder:  marks the current line of text (A ruler is an inexpensive place finder.)

•  Mask:  blocks out additional material on the page (A page-length piece of light cardboard with a window cut out to view a section of text is an inexpensive mask.) Some software programs have a masking option that the user selects, such as to view one sentence or paragraph at a time. The masking option blocks out other text on the screen so that the student is not distracted and can focus on the relevant text.

•  Electronic dictionary:  allows the user to type in a word and select an option to hear the word spoken, to hear the definition, or to find a word with a similar meaning

Figure 5.9   Standards for teacher competence in educational assessment of students

Source: From Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students, by the American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education, and the National Education Association, 1990.

5.5 Professional Standards and Ethical Considerations

Because assessment is closely linked to instruction, special educators have an obligation to meet the standards for teacher competence in educational assessment. Developed by several professional organizations (American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education, & National Education Association, 1990), these professional standards describe the skills and knowledge that educators should have regarding assessment practices. Figure 5.9 illustrates these educational assessment standards for all educators. In becoming skilled in assessment, beginning teachers learn about various assessment approaches and their advantages and limitations. They learn how to use assessment to make instructional decisions and how to communicate the results to students and their parents.

Summary

• Contemporary views focus on high-quality assessments to provide the foundation for planning effective instruction.

• Special educators can select from a variety of assessment approaches to identify a student’s areas of instructional need and to monitor student progress in acquiring new skills and knowledge.

• Federal mandates require that all students including students with disabilities participate in assessment of academic progress at specific grade levels.

• Professional standards and ethical considerations hold special educators accountable during assessment procedures.

Extending Learning

Previous section

Next section

Extending Learning

1. Consider the various assessment approaches discussed in this chapter. Have you experienced any of these approaches as a student? Select two of the approaches and describe their advantages and disadvantages for you as a learner.

2. Working with a small group of colleagues, develop a set of 10 selected-response and 10 constructed-response questions for the first few chapters of this book. Which types of questions were easier to develop? Exchange your teacher-developed test with that of another group and answer the questions. What were some of the difficulties that you experienced? Score your test. Do you think the scoring system was reliable? What suggestions do you have for improvement?

3. The Internet is a rich source of rubrics across the curriculum. Select an area that is of interest to you and use a search engine to locate examples of rubrics. Print out a copy of one of the rubrics and analyze its components. Do you think that it is a well-developed rubric for that curriculum area? Why or why not?

4. Contact a special education administrator to obtain a copy of a CBA. Review the assessment to determine the curriculum content that is assessed. What question formats are used? How many types of response formats are used?

5. A local parent organization has asked you to make a presentation about the portfolios that students in your class are developing. Some of the parents are concerned about validity and reliability issues. Prepare an explanation of how you will address their concerns.

6. What are some of the ways schools are coping with confidentiality issues when posting student’s work on the internet? For example, do school personnel create policy statements?

7. What information does your state department of education provide educators and parents regarding district- and statewide assessments, students with disabilities, and the provision of AT?

Answers to the teacher-developed CBA in Figure 5.1:

Questions 1 and 4: Literal-level questions

Questions 2 and 3: Inferential-level questions

Questions 5 and 6: Application-level questions

Chapter 6 Planning and Organizing Instruction

OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to

 Discuss planning classroom environments to positively affect learning.

 Describe how special educators and other team members develop individualized education programs.

 Discuss the process of planning and organizing instruction.

Students with and without disabilities are expected to acquire knowledge and skills across all areas of the school curriculum. In fact, IDEA states that students with disabilities must have access to the general education curriculum. Today, special educators must be familiar with the general education curriculum as well as with specialized teaching methods and instructional strategies for students with disabilities. They may join general educators as part of a teaching team, or they may work alone or with other special educators to plan, organize, and implement instruction.

To begin, educators ask questions about the students with whom they will be teaching. What do Tony, Tasha, and Juanita know? In planning and organizing instruction, special educators begin by assessing the academic needs of students with disabilities in the various content areas, such as literacy (including reading and writing), mathematics, science, and social studies. Assessment results help educators to determine where to begin planning and implementing instruction. Chapter 5 examined some of the assessment approaches that educators use to link assessment information with instruction. By using assessment information aligned with the general education curriculum, educators can plan and develop learning activities that deepen students’ understanding and strengthen their skills while facilitating work toward high academic achievement.

Special educators also assess student skills and behaviors. They consider prerequisite skills that a student may need, which is critical before planning instruction. For example, the educator conducts a brief probe to assess whether a student is familiar with the meaning of new vocabulary words. Special educators also assess social skills and behaviors. When students need to build appropriate social skills and positive behaviors, educators plan and organize instructional activities to include a social skills component as part of the academic instruction. For example, an educator may plan a lesson in writing that involves working cooperatively with one or more other students to allow a student with a disability to build positive behaviors in working with peers.

If students require accommodations or modifications, educators review the students’ IEPs to determine what accommodations or modifications are described. If students use AT devices, educators consider how they will use the devices during assessment, instruction, and learning activities. Careful planning and organizing of instruction create successful learning opportunities for all students.

Planning and organizing instruction for students with disabilities begins with knowing the characteristics of learners, what they know, and what they can do. Chapters 2 and 3 discussed the characteristics of students, their abilities, and their diverse needs. Chapter 5 discussed the assessment of students to answer questions about their achievement, skills, and behaviors. This chapter discusses how teachers use assessment information to plan instruction and organize learning experiences.

6.1 Classroom Environments

Each classroom consists of various environments—physical, social, and learning—that must be considered in planning instruction. The physical environment consists of the space and furnishings that make up the classroom. The social environment comprises the everyday activities, interactions, and relationships that exist in the classroom and their impact on learning. The learning environment consists of the content of the instruction, the methods and instructional strategies that a teacher uses, the learning strategies that a student uses, and the ways the student demonstrates progress and achievement.

Physical Environment

As we discussed in Chapter 1, special educators work in various settings, such as general education classrooms, resource rooms, special-purpose schools, and other places. The physical environment for learning has received considerable emphasis in regard to students with disabilities. For example, the Americans with Disabilities Act (ADA) ensures that all public classrooms are physically accessible to students with disabilities. But simply creating ramps and wide doorways is not enough; students must have access to meaningful instruction and learning activities.

To participate fully in learning activities, students should have physical access to appropriate classroom materials and equipment. For example, a visitor to Mario Stefani’s social studies class observes students working in small groups using a variety of materials. One group of four students works together using laptops, whereas another group uses graph paper, pens, colored pencils, and various small cardboard shapes. Tony, a student with mental retardation, is an active participant in another group of four students who are using wooden forms to create a model of the social structure of an ancient society. The teacher frequently plans various small-group learning activities involving hands-on use of materials that are stored in accessible locations. In his classroom, small tables are placed throughout the room for small-group work.

Additional considerations in the physical environment include lighting, temperature, distractions, and noise level. The teacher should adjust lighting so that projectors and computer screens are free from glare, which can make reading difficult. The teacher should also check that room displays are not visually distracting. For example, hanging mobiles help a room look attractive, but materials that are visually stimulating may be distracting to some learners. When possible, the teacher arranges seating away from a door, bulletin board, window, or other areas that could distract these students. To create a positive physical environment, the teacher monitors the noise level, making sure that no student work group is loud enough to distract students in other groups. Figure 6.1 illustrates a teacher-made form for observing the physical environment.

Special educators create positive social environments for students.

Social Environment

Establishing positive relationships with peers and teachers and building a school community are important components of the educational program for all students. Yet, for many students with disabilities, these relationships may not develop. Students with disabilities in fourth and fifth grades report that they felt lonely at school (Pavri & Monda-Amaya, 2000). Murray and Greenberg (2001) found that students with disabilities in fifth and sixth grades are more dissatisfied with their relationships with teachers and establish poorer bonds with school than students without disabilities.

Research studies such as these suggest that special educators today must plan ways of creating positive social environments for students with disabilities while planning interventions to strengthen relationships between students with and without disabilities. In fact, Hunt (2000) found that teachers were the driving force for the unification of general education and special education programs. These teachers worked together to develop needed curricular adaptations and social supports, often coteaching in the classroom. They implemented a social curriculum and conflict-resolution procedures. They respected and valued all students and, in return, expected all students to respect others. Successful teachers also encourage students to attempt new and difficult tasks and to take learning risks. Teachers hold high expectations for all students, and students’ attempts are valued. Figure 6.2 illustrates a teacher-made form for observing the social environment.

Figure 6.1   Observing the physical environment

Source: From Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Figure 6.2   Observing the social environment

Source: From Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Learning Environment

As noted previously, the classroom learning environment includes the content of instruction, the instructional strategies that the teacher employs, the learning strategies that students use, and the methods students use to demonstrate progress and achievement. Students bring diverse needs, skills, and abilities to the classroom. How can learning experiences be meaningful and relevant for each student? How can teachers help every student achieve high academic standards? Teachers frequently plan and organize instruction across more than one content area to help students make learning connections. For example, one team of teachers planned an integrated unit in literacy, science, and social studies. Students broadened their understanding of the 1800s not only by studying historical events but also by participating in and writing about activities that illustrate the way of life during that period. They conducted research to learn how people dressed and what foods they ate. They created replicas of simple machines that people used and learned how they worked.

In planning an integrated unit, teachers frequently embed the student’s IEP goals and objectives within lesson plans and teaching activities. Let us return to Tony, the boy with mental retardation whom we met earlier. When planning instructional activities for Tony and the other students, Nelson Barnes, the social studies teacher, decided to design activities that would involve small-group work. Encouraging students to work and learn together enables them to grasp concepts of earlier societies in which work was interdependent. For Tony, learning to work with peers is not only important for understanding these concepts but is also part of his IEP. One of his goals is to increase his skills in working cooperatively with peers. Learning activities that involve both individual and group work support the diverse abilities that students bring to the classroom.

In a report that analyzed how planning instruction to meet a wide range of student abilities and standards-based curricula affects students with disabilities, Jorgensen (1997) found that several essential questions challenge and support students both with and without disabilities. Some of these questions include: What is the central unit, problem, or question? What will interest students—for example, serve as a unit “grabber” or kick-off activity? What are the learning experiences? What assessment approaches can be used? What are the culminating projects? Educators must consider many questions such as these in planning and organizing the learning environment. Figure 6.3 illustrates a teacher-made form for considering the learning environment.

Planning and organizing instruction for students with disabilities involves working closely with general education teachers and the general education curriculum so that all students can achieve high standards. For example, Raphael Suazo, the special education teacher, meets regularly with the classroom teachers to consult and coordinate education planning for Tony. Tony participates in the general education classes for social studies and science and receives specially designed instruction for mathematics and language arts in the resource room. Raphael, who majored in mathematics with a concentration in special education, is responsible for delivering mathematics instruction; another special educator, who is also highly qualified but in English and language arts, teaches an intensive English course for Tony and a small group of other students. As with each student in the high school, Tony is expected to work toward high achievement in every academic area.

Figure 6.3   Observing the learning environment

Source: Excerpts from Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Considering Cultural and Linguistic Perspectives

 Physical, Social, and Learning Environments

In considering the physical, social, and learning environments, the teacher plans ways to enable students to connect classroom learning with their homes and communities. Learning experiences and instructional activities should be culturally relevant and meaningful. Diversity perspectives should be embedded when planning units of instruction. For example, in planning a unit on nutrition, the teacher plans and organizes instructional activities so students learn about foods from various cultural groups that are part of the community. Meaningful learning experiences, such as inviting students to bring in a recipe from home to create a classroom cookbook, are included in the unit.

Teachers create culturally responsive social environments, too. They arrange collaborative groups to encourage student learning. They work to connect prior experiences with new learning. Students engage in a variety of activities that allow them to move about the classroom. What should a teacher consider in planning and organizing instruction that is effective for all students? After extensive research, the Center for Research on Education, Diversity, and Excellence has developed five principles for effective pedagogy that are applicable across K–12 grade levels (Dalton, 1998).

1.  Joint productive activity  The teacher designs instructional activities requiring student collaboration to accomplish a joint product…. [The teacher] organizes students in a variety of groupings, such as by friendship, mixed academic ability, language, project, or interests, to promote interaction. [The teacher] plans with students how to work in groups…. (p. 11)

2.  Developing language and literacy across the curriculum  The teacher listens to students talk about familiar topics such as home and community…. [The teacher] assists written and oral language development through modeling, eliciting, probing, restating, clarifying, questioning, praising, etc., in purposeful conversation and writing. [The teacher] interacts with students in ways that respect students’ preferences for speaking that may be different from the teacher’s, such as wait-time, eye contact, turn-taking, or spotlighting…. [The teacher] encourages students’ use of first and second languages in instructional activities. (p. 17)

3.  Making meaning  Connecting school to students’ lives. The teacher … designs instructional activities that are meaningful to students in terms of local community norms and knowledge…. [The teacher] acquires knowledge of local norms and knowledge by talking to students, parents, or family members, community members, and by reading pertinent documents…. [The teacher] plans jointly with students to design community-based learning activities…. (p. 22)

4.  Teaching complex thinking  The teacher assures that students—for each instructional topic—see the whole picture as a basis for understanding the parts…. [The teacher] designs instructional tasks that advance student understanding to more complex levels…. [The teacher] gives clear, direct feedback about how student performance compares with the challenging standards…. (p. 26)

5.  Teaching through conversation  The teacher … has a clear academic goal that guides conversation with students. [The teacher] ensures that student talk occurs at higher rates than teacher talk…. [The teacher] guides conversation to include students’ views, judgments, and rationales using text evidence and other substantive support…. (p. 30)

Questions for Reflection

1. Consider the students in your community schools. To develop language and literacy across the curriculum (see recommendation 2), what children’s books and folk tales can you locate that would help you in working with these students?

2. To become more knowledgeable about the culture and traditions of the students in your community schools, what online resources would be helpful?

6.2 Individualizing Instruction

Developing the Individualized Education Program

Once the multidisciplinary team determines that a student is eligible for special education services, the IEP team convenes to develop the IEP. The IEP includes specific information about the student’s current level of functioning, strengths, and needs, as illustrated in Figure 6.4. The student’s IEP must be completed within 30 days. During the IEP meeting, team members consider a number of questions, such as: Based on the assessment information, what specially designed instruction does the student need? Does the student need any related services? What annual goals need to be developed and aligned with curriculum standards? In considering AT needs, what does the student need to do in the education program that the student is currently unable to do? If the student needs an AT device(s), what AT services are needed? What accommodations are indicated? Does the student need modifications? What would be the most appropriate setting for services? How will we evaluate the specially designed instruction and related services?

According to IDEA, the IEP team is responsible for developing annual goals in each area where special education services will be provided. For example, the team determines that Tasha, a student with a learning disability, requires specially designed instruction in reading, language arts, and mathematics. The team decides that phonemic awareness and phonics instruction for Tasha should occur on a daily basis. Because of her distractibility, team members decide that instruction should be in the resource room with the special educator. She will be included in the general education classroom for language arts and mathematics instruction, receiving one-to-one support from the special education teacher.

Figure 6.4   Tasha’s IEP

Next, the team identifies and agrees on the necessary related services, such as physical therapy, speech and language, and psychological services. Goals and objectives for these services are included in the student’s IEP, too. For Tasha, the team decides that no related services are needed at this time because her needs are solely academic.

The IEP team is responsible for planning the student’s individualized education program.

During the development of the IEP, team members must address how the student will access the general education curriculum and how the student will participate in local and statewide assessments. They consider if the student will require classroom accommodations; if so, they determine which ones are appropriate. In providing accommodations, teachers expect the same level of achievement for students with disabilities as for students without disabilities. Accommodations refer to changes to the education program that do not substantially alter the instructional level, the content of the curriculum, or the assessment criteria; modifications involve changes or adaptations in the education program that alter the level, content, and/or assessment criteria.

For example, because Tasha has difficulty reading material at her grade level, she will need an accommodation regarding her social studies book. Her IEP team will need to determine what this will be. They may consider specialized software that allows Tasha to use her laptop to listen to the text while following along as the text is displayed on the screen. This accommodation provides an alternative format, but the level of difficulty of the assignment is not changed. If the team decides to recommend the specialized software, they will need to arrange training on its use for Tasha and her special education teacher. The general education teacher and the special education teacher must meet weekly to consult and plan additional accommodations, such as breaking long assignments into multiple short ones and providing short-term feedback to support her achievement in the content areas.

The team also considers classroom modifications that the student will need. Modifications decrease the difficulty of the task or limit the number of required tasks. When a student with a disability needs modifications, teachers make changes in the student’s expected level of achievement. In Tasha’s case, no modifications are necessary. However, another student who needs modifications might require the support of a teacher aide who would read the social studies text aloud, substituting easier vocabulary and interpreting some of the content.

When accommodations and modifications are made for a student during instruction, the same accommodations and modifications must be made during assessment of the student’s progress. In Tasha’s case, her teacher will arrange for Tasha to use her laptop and specialized software to complete quizzes in social studies. In the spring, her class will be taking the statewide assessments required by the No Child Left Behind Act. This federal law mandates yearly assessment for all students in Grades 3–8 and at least once during Grades 10–12. As you may recall from Chapter 1, students with disabilities must participate in statewide assessments or the IEP team must identify an alternative assessment(s), according to IDEA. These assessments measure students’ progress toward meeting the standards in each area of the curriculum. Because Tasha uses her laptop and specialized software as a classroom accommodation in reading material for the content areas, she will be allowed to use this software during the online statewide assessment for each subject area except, of course, for reading. This will allow her to participate fully in the statewide assessment along with her classmates.

Identifying Performance Levels

The IEP team identifies the student’s current level of performance in each area of need. These performance levels provide the basis for the yearly evaluation of the IEP to determine whether the student made progress and continues to require special education and related services. Thus, accurate and complete information is critical. A student’s level of performance should be defined by observable, measurable descriptive information. For example, Tasha’s classroom teacher uses standardized assessment and the classroom curriculum, which is based on the school’s English Language Arts Standards, to provide a description of her present level of performance in reading:

  Present Level of Performance: Reading  

Tasha’s reading achievement is considerably below that of other students in the class (15th percentile on the districtwide assessment). She lacks strategies for decoding new words. She is unable to summarize what she has read and frequently cannot restate the information.

Tasha’s present level of performance based on the school’s mathematics curriculum standards is described as follows.

  Present Level of Performance: Mathematics  

1. Demonstrates number concepts 1 to 25

2. Identifies different coin combinations to make 15 cents

3. Uses measurement tools to identify feet and inches

4. Completes patterns (for example: ABAB, ABBA, AABB)

Snapshot: Juanita’s IEP Team Meeting

Juanita is enrolled in Townsend Middle School as a sixth-grade student. Juanita was invited to attend her IEP team meeting and to participate in the decisions that the team would make. Because Juanita has oppositional defiant disorder and mental retardation, team members hoped that by joining the team, Juanita would come to realize the hopes for success that team members held for her.

As the meeting started, the team leader welcomed everyone and asked each person to state his or her name. The team leader then explained that the purpose of the meeting was to discuss Juanita’s progress in school over the past year and to develop a new education plan. The team leader invited Juanita to speak first. “You know I like school, but I don’t like all the work and sometimes teachers are mean,” she quickly shared. The team leader decided to step in and redirect Juanita to think about areas that went well and what supports were helpful for her. The team would use her views to ensure that these successful ideas continued.

Present levels of performance may also describe problem behaviors. For Juanita, the student we just met, behavior continues to be a concern. Her IEP describes her present level of performance as follows.

  Present Level of Performance: Behavior  

Juanita attends for a short period of time, generally no longer than 3 minutes, during teacher-directed activities. She is argumentative with other students and is quick to settle disputes by pushing and hitting others.

Juanita also has mental retardation with moderate to severe disabilities in cognitive and adaptive skills. Her present level of performance in adaptive skills is described by the team.

Present Level of Performance: Adaptive (Self-Help) Skills  

Juanita takes full responsibility for adaptive skills in the area of self-care. She needs help in creating and following a schedule and in other areas of self-direction and social skills. Her current attention span is about 5 minutes.

Writing Annual Goals

Annual goals describe what the student will accomplish during the school year while receiving specially designed instruction and related services. They address the student’s academic achievement toward the district content standards in the general education classroom as well as social and behavioral goals. Because annual goals provide an estimate of what the student will know and be able to do, the team considers several factors in developing accurate goals. The factors that help determine what a student will achieve include the student’s past performance and current level of performance as well as the student’s interests, abilities, skills, goals, and motivation.

Team members develop annual goals in academic areas and in other areas, if needed. For example, they may develop goals in behavior and social skills, in communication, in adaptive behavior, or in fine and gross motor domains. Tasha’s team developed the following annual goals:

• Tasha will demonstrate increased phonemic awareness and the ability to read fluently and accurately within a grade-appropriate level span.

• Tasha will use comprehension strategies to understand text within a grade-appropriate level span.

• Tasha will use the writing process, with the emphasis on the development of the central idea, for a variety of audiences.

• Tasha will demonstrate number, operation, and measurement concepts commensurate with the third-grade mathematics curriculum by the end of the program year.

• Tasha will improve her personal social skills by demonstrating positive behaviors and working cooperatively with peers by the end of the program year.

Juanita’s IEP includes goals in adaptive skills as well as academic goals. Her team identified the following goal in adaptive skills:

Juanita will increase responsibility and attention skills to age-appropriate levels by June 20.

Writing Short-Term Objectives for Students with Alternative Achievement Standards and Alternative Assessments

Short-term objectives describe specific steps that enable the student to meet the annual goal. IDEA requires that the IEP team write short-term objectives only for students with individualized education programs that include alternative achievement standards and alternative assessments linked to these standards. Tasha’s team synthesizes all the information and determines that she will be able to follow grade-level achievement standards with in-class support, accommodations, and specialized instruction in the resource room. However, based on all the information presented, Juanita’s team decides that she needs alternative achievement standards and alternative assessments. Her IEP will include short-term objectives. When a short-term objective is written, the following areas are included:

1. The behavior, which is described in terms that can be observed (level of proficiency)

2. The criteria for successful performance (degree of accuracy that is required)

3. The method of evaluating the behavior

4. The time period for review, which is typically done on an annual basis.

Special educators use knowledge of a student’s short-term objectives to plan and implement instruction. Juanita’s teacher believes that she will need classroom supports, such as prompting or cueing, to help her achieve her annual goal.

•  Annual goal:  Juanita will increase her responsibility and attention skills to age-appropriate levels by June 20.

For students, short-term objectives are those toward which they work. Let us take a closer look at these objectives.

Short-term objectives

1. Given prior verbal/physical prompts, Juanita will make a successful transition from one activity to another six out of six times during the school day for five consecutive days, as measured by teacher observation. To be reviewed: March 20.

2. Juanita will follow classroom rules, with no more than one daily reminder, for two consecutive weeks, as measured by event recording. To be reviewed: June 20.

Short-term objectives allow the teacher to describe, observe, and measure performance. For example, the terms make a successful transition and follow classroom rules describe behaviors that can be observed. Words such as know, understand, or learn should be avoided because they are not specific in terms of describing behaviors.

The behaviors described in Juanita’s objectives reflect the fact that, given specially designed instruction, she can achieve without prompting from her teacher. Her objectives also indicate that she will follow classroom rules expected of all students. Juanita will accomplish her objectives with the support of teaching strategies such as prompting and fading. Eventually, her teacher will expect Juanita to demonstrate these behaviors independently, and her subsequent IEP short-term objectives will reflect this achievement.

Short-term objectives provide descriptions of behaviors and criteria for successful performance so that teachers, family members, and the student know how the annual goal can be achieved. Short-term objectives include the method that will be used to evaluate the behavior and the time period for review. Knowledge of short-term objectives helps the teachers and student understand what needs to be accomplished to meet the goals. Objectives help teachers plan and monitor individualized instruction. Finally, by using terms to describe what a student should know and be able to do, the teachers, parents, and student can readily determine whether the objectives are being met.

Special education teachers can ensure that students with disabilities have opportunities to develop higher-order thinking skills by including the skills in writing IEP goals and objectives. For example, teachers foster skills such as applying, analyzing, or synthesizing by encouraging students to work together in classroom communities of practice (Wenger, 1998). By studying the preceding student goals and objectives, can you determine what higher-order thinking skills the teachers are encouraging?

Snapshot: Juanita’s IEP Team Meeting Revisited

Juanita’s team members use IEP software to plan, organize, and manage special education forms and paperwork, decreasing time-consuming, repetitive tasks. The software incorporates easy-to-use data entry, report writing, and form-generation capabilities. After Juanita’s information is inserted in the onscreen form, the program can check all areas of a completed IEP to ensure that the information is complete and meets federal and state guidelines.

Using the software, the team creates customized reports for Juanita’s parents, teachers, and related service providers who work with Juanita. In addition, the software can check Juanita’s record and provide an alert on when to issue meeting notifications. The program tracks Juanita’s progress on IEP goals and objectives. Over time, software can track a student through the entire special education process from initial referral to evaluation of the student’s program.

6.3 Planning and Organizing Instruction

After the IEP team completes the student’s IEP, the special education teacher begins planning and organizing instruction, usually working with one or more general education teachers. Planning instruction involves acquiring a broad knowledge base of content. When educators first enter the classroom, they will have taken many college courses that cover the content to be taught. In fact, IDEA requires that all educators be highly qualified in the subject area that they will teach. Having depth of knowledge in one or more specific content areas is critical to planning instruction because K–12 curriculum is based on  content standards . These standards describe the knowledge and skills that students should know, and they provide educators with a blueprint for teaching and learning. Becoming familiar with content standards provides beginning educators with a broad knowledge base from which to plan instruction. Planning instruction for students both with and without disabilities also involves identifying where instruction should begin (linking assessment with instruction); planning large blocks of instruction (units) and smaller blocks, lessons, and instructional activities; using accommodations or modifications; integrating the student’s AT device(s) into the classroom activities; and considering student grouping. In the following sections, we look at each of these areas in more detail.

Content Standards and Performance Indicators

In planning instruction, general education and special education teachers use content standards and performance indicators. Content standards, sometimes referred to as curriculum standards (language arts, mathematics, science, and social studies, for example), describe the knowledge and skills that students should know.  Performance indicators  describe a level of achievement and indicate what students should be able to demonstrate.

Outcomes must be achievable for all students; at the same time, teachers need to maintain high expectations. Students come to the classroom with a range of strengths, attitudes, abilities, skills, and motivation levels. The diversity of their experiences and needs must be addressed by teachers and the IEP team. Failure to give students access to standards-based education violates the No Child Left Behind Act, as well as the Americans with Disabilities Act, Section 504 of the Rehabilitation Act, and the IDEA (Ordover, 2001).

Let’s examine an example of one state’s content standards in algebra. The standard for algebra states, “Students use symbols to represent or model quantities, patterns, and relationships and use symbolic manipulation to evaluate expressions and solve equations. Students solve problems using symbols, tables, graphs, and verbal rules choosing the most effective representation and converting among representations.” For students pre-K to Grade 2, the performance indicator is: “Students understand how to represent quantities as simple expressions using addition and subtraction.” One of the descriptors is

Research to Practice

 Coteaching in Inclusive Classrooms

Coteaching in inclusive classrooms provides a way of organizing and supporting the social and learning environments. Usually one special educator is paired with one regular classroom teacher to support the inclusion of students with disabilities. One research group (Scruggs, Maastropieri, & McDuffie, 2007) conducted a meta-analysis of the research to determine how coteaching is being implemented, teachers’ perceptions of coteaching, benefits, and problems encountered. After analyzing 32 original studies, these researchers found that teachers generally report benefits from coteaching. Special educators report that they increase knowledge in the content areas, whereas general educators report that they learn skills in behavior management and curriculum adaptation.

Additional research findings indicated that coteaching provides a positive social model for students. Students without disabilities gain skills in cooperation, for example; exposure to peer models increased positive behaviors for students with disabilities. Both groups of students mentioned the positive effects of extra attention and assistance from two teachers.

For educators, the most prominent model of coteaching employed was “one teach, one assist.” Most frequently, the general education teacher assumed the role of instructor and the special educator assumed the role of assistant, helping individual students as necessary. In spite of the teachers’ positive perspectives on coteaching, the authors found that practices that have been shown to be effective were rarely used. These practices included hands-on curriculum materials, mnemonics, strategy instruction, organizational skills training, self-monitoring, test-taking skills, and so on.

Many of the teachers participating in these studies discussed the need for students with disabilities to have at least a minimum academic and behavioral skill level. The meta-analysis found that in many studies difficult students interfered with coteaching efforts. Some coteaching groups were able to cope with these problem behaviors, but others were not.

For coteaching to be successful, the studies identified a number of helpful factors. These included administrative support and commitment to supporting inclusion, training for coteaching, and planning time.

Questions for Reflection

1. What are some ways in which special educators and general educators might work together in an inclusive classroom? What might be some benefits? What barriers might need to be addressed?

2. How do parents react to coteaching?

• Show that any quantity can be represented by multiple equivalent expressions where each represents the quantity 10. (Maine Department of Education, 2007)

Thus the student might use 1-inch cubes to represent the following:

4 + 6 = 10;      3 + 7 = 10;      1+ 9 = 10

The performance indicator is written in general terms so that teachers can create a variety of learning experiences for children to demonstrate what they can do. In general, individual state content standards reflect the standards developed by the professional organizations listed in Table 6.1

In designing lessons and learning activities, special educators and general educators keep content standards in mind as they plan and organize instruction. Because standards are so important to educators, each state has developed a Web site with information about curriculum and instruction, including standards by subject and grade-level area. Knowing how to locate this information and how it is organized helps beginning teachers. Developing Educational Standards is an extensive Web site that provides links to each state department of education and individual state standards.

Table 6.1   Curriculum Standards Developed by Professional Organizations

Curriculum Area	Web Search Key Word/URL
English language arts	National Council of Teachers of English http://www.ncte.org/
Mathematics	National Council of Teachers of Mathematics http://www.nctm.org/
Geography	National Council for Geographic Education http://www.ncge.org/
Science	National Science Teachers Association http://www.nsta.org/
Social studies	National Council for the Social Studies http://www.ncss.org/
Technology	International Society for Technology in Education http://www.iste.org/

Planning Units

Planning units involves designing instruction, a topic addressed by contemporary models of instruction. Perhaps two of the most well known models, differentiated instruction (Tomplinson, 2005a; 2005b) and understanding by design (Wiggins & McTighe, 2005), describe similar steps for teachers to follow. According to these models, planning units of instruction involves a process called backward planning. Accordingly, teachers first begin planning a unit by considering the key concepts that students should acquire or master when the unit concludes. This will ensure that students gain understandings that will serve as building blocks to other knowledge. Usually teachers use state content standards, discussed earlier, in considering these key concepts, or “big ideas.” For example, a middle school teacher identified the following key concepts and essential questions in the area of health education:

• What is healthful eating?

• To what extent are you a healthful eater?

• Could a healthy diet for one person be unhealthy for another? (Tomlinson & McTighe, 2007)

After identifying key concepts, teachers articulate specific knowledge and skills that students will need for effective performance. Some of the knowledge and skills the middle school teacher identified were as follows:

Knowledge: Students will know

• key nutrition terms (protein, fat, calorie, carbohydrate, cholesterol, etc.);

• specific health problems caused by poor nutrition (e.g., diabetes, heart disease).

Skills: Students will be able to

• read and interpret nutrition information on food labels.

Source: (Tomlinson & McTighe, 2007)

Teachers then decide on how to indicate what students know and are able to do. For example, a teacher might consider the performance tasks that would indicate that students can apply what they have learned. The middle school teacher decided that one of the performance tasks would be to have the students create a pamphlet so younger students could learn more about healthy eating.

Next, teachers plan instruction and learning experiences. Teachers think about how they will encourage students to demonstrate knowledge, skills, and complex thinking. Planning instruction includes not only content that reflects facts and concepts but also content that allows students to develop complex or higher order thinking and to demonstrate understanding by, for example, analyzing and evaluating information. Teachers use space, materials, student groupings, and varied activities to maximize student success (Tomlinson & McTighe, 2006).

To help keep in mind the “big picture” of planning a unit, some teachers prefer to work with a graphic organizer that illustrates the unit (Figure 6.5). Other teachers often find that a form including each component of the process works best (Figure 6.6). Which do you prefer?

Figure 6.5   Graphic organizer illustrating planning a unit

Web Resources for Planning Instruction

The Internet contains a vast array of resources for planning instruction. Educators can design a unit or an individual lesson by accessing video, text, audio, or software from the World Wide Web, or they can locate examples of challenging classroom activities, view peer-reviewed materials such as student projects, and learn about various teaching methods and instructional strategies by watching video clips. For additional information you can begin by visiting one or more of the following sites:

•  PBS Teacher Source.  This site contains more than 4,000 free lesson plans and activities in arts and literature, health and fitness, mathematics, science, and social studies (http://www.pbs.org/teachers).

•  ISTE K–12 Teacher Resources.  The International Society for Technology in Education maintains a vast array of curriculum resources, including art, biology, chemistry, environment, economics, foreign languages, general science, geology, history, language arts, mathematics, music, physical education, physics, social studies, and space (http://www.iste.org/).

•  The Teacher’s Corner: Multidisciplinary Classroom Activities:  This site, created by NASA, contains a variety of lesson plans and other resource materials, primarily for educators at the middle and secondary levels (http://imagine.gsfc.nasa.gov/docs/teachers/teachers_corner.html).

•  Federal Resources for Educational Excellence.  This site is constantly being updated with teaching ideas and resources. Teachers may search for resources in various curriculum areas, including arts, educational technology, foreign languages, health and safety, language arts, mathematics, physical education, science, social studies, and vocational education (http://www.free.ed.gov/).

Figure 6.6   Worksheet for unit planning

Linking Assessment to Instruction

Linking assessment to instruction involves gathering, synthesizing, and analyzing information about students’ achievements, skills, and behaviors before planning instructional activities. The assessment process can be informal and does not depend on standardized assessments. The previous chapters discussed the many different assessment approaches educators use, including curriculum-based and criterion-referenced assessments, probes, and student interviews. Using several of these approaches allows educators to gather specific information, not only about what the student knows and will do but also about the knowledge, skills, and behaviors that the student has not yet attained. After the information is obtained, the educator must synthesize and analyze it.

Bloom and his colleagues developed a means of conceptualizing ways of knowing along a range from basic recall of knowledge to higher order thinking (Bloom, 1954). Other authors (Anderson et al., 2001) revised this taxonomy to allow teachers to plan and assess learning in powerful ways. One fifth-grade teacher, Susannah Modin, involved this revised taxonomy to help her students use technology to develop deeper understandings of similarities and differences between two countries (Cochran & Conklin with Modin, 2007). Susannah developed a multicultural pen pal experience to help students become more familiar with Finland and its people. To begin, she posted a survey on the school’s Web site asking students various questions about Finland. She then designed learning activities that included links for students to visit to read about Finnish life and view virtual tours of Finland, and she facilitated communication among pen pals. Figure 6.7 and Figure 6.8 illustrate how Susannah might assess student achievement after completing the unit. The first figure illustrates what type of questions that Susannah might ask in using Bloom’s taxonomy; the second figure illustrates more opportunities for students to demonstrate higher level thinking.

By linking assessment to instruction, educators can begin planning instruction that allows students to build on previous knowledge, much as Susannah did with her students. Ensuring that students with a disabilities have access to the general education curriculum and the same standards as students without disabilities is part of the special education process. The following section describes this process.

Figure 6.7   Questions in the original taxonomy

Source: D. Cochran and J. Conklin with S. Modin. (2007). New Bloom: Transforming Learning. Learning and Leading with Technology, 34(5), 24–25.

Figure 6.8   Questions in the new taxonomy

Source: D. Cochran and J. Conklin with S. Modin. (2007). New Bloom: Transforming Learning. Learning and Leading with Technology, 34(5), 24–25.

Planning Lessons and Instructional Activities

Instructional activities and learning experiences enable students to integrate new learning with prior knowledge and experiences. During the planning process, both special and general educators keep content standards in mind, aligning instruction with standards and performance indicators. One team of educators developed a learning activity they called “Alphabet and Animal Problem” (Maine Mathematics & Science Alliance, 2001–2003) that focuses on understanding algebra concepts. Figure 6.9 illustrates the student activity and the teacher notes.

Figure 6.9   Fourth-grade learning activity assigned with algebra content standard and performance indicator

Source: Maine Assessment Portfolio, Maine Mathematics and Science Alliance, 2001–2003, Maine Department of Education. Used with permission.

To accommodate students with a wide range of abilities in the classroom, Tomlinson (2005a; 2005b) describes how to differentiate instruction. There are several general guidelines:

• Assessment is most useful when it comes at the beginning of the unit and along the way in the unit.

• Lessons for all students should emphasize critical and creative thinking that require them to apply the meaning to new ideas.

• Lessons for all students should be engaging.

• There should be a balance between student-selected and teacher-assigned tasks and working arrangements (Tomlinson, 2005b, 19–20).

Figure 6.10 illustrates the range of activities in a differentiated classroom. During whole-class activities the teacher begins with a preassessment of knowledge and then introduces the key concepts. The teacher might prepare a one- or two-page summary of ideas in the unit or a concept map. Key vocabulary, as well as essential questions related to the topic of study, could be included. These materials would be helpful to students both with and without disabilities.

Students work in small groups of from two to four people. During this time they may participate in directed reading. For example, the teacher can highlight critical passages in the text so that students can focus on the key information rather than being getting discouraged by the amount of reading required. During individualized activities, students might set specific goals, draw time lines, and then work toward their goals, assessing their own progress along the way. This is helpful when students have particular interests or when they’ve seen other classmates working on similar activities.

Figure 6.10   Range of activities in a differentiated classroom

Source: How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms (2nd ed., p. 25), by C. A. Tomlinson, 2005, Upper Saddle River, NJ: Merrill/Pearson. Reprinted with permission.

Student-teacher conferences may include developing a learning contract with a student to help the student work more independently. Or, a conference may consist of discussing a product assignment that integrates IEP goals. Teachers are flexible in how students demonstrate attainment but encourage rich products of achievement.

Organizing instruction involves paying attention to details.

Teachers can also consider the use of AT, student groupings, and materials that will provide opportunities for students to succeed. One special educator developed a form to facilitate planning and organizing instruction, as illustrated in Figure 6.11 She also brainstormed a list of ways that students could access information through a variety of sources, including print materials, digital text, video, and audiotapes (Figure 6.12).

Sometimes educators structure learning activities to tap the special capabilities of technology. Harris (2000–2001) suggests a framework for planning that includes telecollaborative activities (interpersonal exchange), teleresearch activities (information collection and analysis), and sequences of student actions (problem solving, Figure 6.13). Within each of these areas, an educator can plan to use various activity structures that emphasize different skills. For example, an educator who is planning learning activities that will build skills in writing can examine the activities described under interpersonal exchange. Which activity in Figure 6.13 would you select if you wanted to create enthusiasm for student writing?

Planning for Integrating AT

A student’s IEP describes the AT devices and services that the student needs. Planning instruction involves considering how a student can use AT in the classroom to work more efficiently or more effectively. Recall that specialized software allows a student with reading problems to listen to material that has been scanned into a computer, such as a supplemental booklet or teacher handout. For a student who has difficulty organizing information, specialized software such as Kidspiration and Inspiration provide areas for brainstorming and creating outlines. For a student who has limited keyboarding skills, speech-to-text software allows the student to create written text by speaking. For a student who has difficulty spelling and producing a piece of writing, word processing with word prediction provides word prompts and requires fewer keystrokes.

Figure 6.11   Specially designed instruction plan

Figure 6.12   Using alternative formats

Figure 6.13   Specific activity structures categorized by genre and learning processes

Source: Reprinted from Learning & Leading with Technology, Vol. 28, No. 4, copyright © 2000–2001, ISTE (International Society for Technology in Education), 800-336-5191 (U.S. and Canada) or 541-302-3777 (lnternational), [email protected], www.iste.org. All rights reserved. Reprint permission does not constitute an endorsement by ISTE.

Planning for integrating AT involves checking that the specialized software and necessary hardware are installed and working. Planning also includes considering how the student will use the AT device during instructional activities or learning experiences. In later chapters, we discuss specific examples of AT and how teachers plan instruction that allows students with disabilities to use these technology tools.

Planning Student Groupings

All students should have opportunities to work collaboratively with others. Sometimes educators plan an activity that depends on two students working together, either as partners or one as the tutor and one as the tutee. Or, a teacher might set up a problem-solving partnership with two or three students, a cooperative team with three or four students, or a collaborative group with three to six students (Table 6.2). In planning and organizing group work, teachers can enhance the effectiveness of student groups by including these common characteristics:

Work done in groups is challenging and meaningful. The teacher is always actively involved in the students’ learning process, serving as a resource person, questioner, guide, evaluator, and coach. Learning goals and timelines are clearly understood by the students and monitored by the teacher. Groups are heterogeneous, and all students are actively involved. Cooperation is valued over competition. Students have a sense of being able to accomplish more learning together than they can alone. The group process provides a comfort level for discussion and airing questions. Student interaction and social skills are required, but the purpose of grouping is not primarily social. Group time is not “free time” for student (or teacher). Multiple means of assessment are possible (rubrics, portfolios, quizzes, interviews, presentations, etc.). Evaluation can be of the individual student, of the group, or a combination of these. (Damian, 2001, p. 27)

Final Preparations

After all the planning, it is time to get ready for students! Final preparation involves attention to many details, such as materials, equipment, outside resources, and room arrangement. The teacher must review the materials that will be needed for instruction and assembles them. Materials must be well organized and labeled. Unless they are potentially dangerous, such as lab materials, they should be easily accessible for student use. If the teacher has not previously used the materials in the planned activity, the teacher should conduct a practice activity with the materials to ensure that the activities will go as planned.

The teacher should check all equipment, such as data projectors and whiteboards, to make sure that everything is working properly. If this is the first time the teacher is using the equipment, a Web site, or software, conducting a practice session will allow the teacher to troubleshoot any problems before using the materials with students. Equipment that must be obtained from the computer lab or resource center should be ordered well in advance. If the learning activity involves devices or software with which some students are not familiar, the teacher will have to organize classroom space so that these students can learn and practice using the materials without disturbing the other students.

Organizing the classroom space is another detail that the teacher needs to consider. If the planned instruction involves small-group work, the teacher must organize work space for the students by combining desks or identifying small classroom tables for use. If the activity involves all the students, the teacher needs to organize seating to promote positive student behaviors. For example, the teacher may plan to separate two students or place a student near one who provides a good role model. Figure 6.14 illustrates a teacher-created checklist for organizing instruction.

Table 6.2   Using Student Groups to Assist Learning

Three Learning Group Strategies
Problem-Solving Partnerships	Cooperative Teams	Collaborative Groups
Two or three students per group. The duration of group work is short (part of a class period to a few days. The specific task or problem to solve is limited in scope (a single problem or question or a limited set) and is usually a challenge or practice activity for students to apply recent learning. Multiple approaches to solving the problem are encouraged. There is no single “right” way to solve most problems, and all reasonable solutions or answers to the problem are honored. Individual students have an opportunity to explain and discuss their suggested solutions as well as their misconceptions. New understandings are developed by the individual, by the team, and, finally, by the whole class. Group and class discussions (and solutions) provide immediate feedback to the student.	Three or four students per group. The duration of group work ranges from several days to several weeks. The problem or task is clearly defined by the teacher. A team plan of operation and goals is specified, and teams are highly structured. Each student has a clearly defined role in the team, such as recorder, questioner, reporter. The teacher takes time to teach each student role. Team members share leadership within the framework of specific roles. All team members must contribute or the team cannot progress. (Teams “win or lose together.”) The end product represents the entire team. The team focus is on cooperation as well as on achievement of goals. Awareness of the group process is as important as completing the task.	Three to six students per group. The duration of group work can be short (days) or longer (weeks or even months). The task or problem is open ended and may cover large amounts of course content. Student roles are flexible and may change throughout the project or assignment. Students observe (and help with) other students’ work, and critique, evaluate, explain, and suggest ways for improvement. Open communication and multiple approaches are emphasized. All students are involved in honest discussion about ideas, procedures, experimental results, gathered information, interpretations, resource materials, and their own or other students’ work. Students are constantly aware of the collaborative communication process as well as the product or goals. They know they can change direction to meet goals.

Source: Excerpted from “Student Learning Groups That Really Work,” by Carol Damian, 2001, ENC Focus 8(2), pp. 25–29. Reprinted with permission of Eisenhower National Clearinghouse.

Figure 6.14   A teacher-created checklist for organizing instruction

6.4 Professional Standards for Special Educators

In addition to content and performance standards for students, there are also standards for teachers. The Council for Exceptional Children (CEC), the national professional organization for teachers who work with students with disabilities, outlines a set of professional standards that specify knowledge and skill areas for all beginning special educators. The standards cover various topics, including foundations, development and characteristics of learners, individual learning differences, instructional strategies, learning environments and social interactions, language, instructional planning, assessment, professional and ethical practice, and collaboration.

Many colleges use the CEC standards to help future teachers document their developing competencies in their program of study. In fact, some college students develop professional portfolios around the 10 standards. After graduation, the future teacher who seeks to become “highly qualified” may take a national teacher exam, Praxis II Special Education, which has questions covering the 10 CEC standard areas. To learn more about the CEC professional standards for special educators, go to http://www.cec.sped.org.

IN PRACTICE

This chapter covers many different aspects of planning and organizing instruction. Working together, educators begin by considering major concepts and understandings that students should acquire or master. They discuss specific knowledge and skills that students will need for effective performance. They identify ways that students will demonstrate their achievement. In addition to achievement, educators also plan for developing communication skills, social interactions, and positive behaviors. Educators assess what students know and are able to do before beginning instruction, while monitoring student progress, and at the end of the unit.

In addition, educators carefully organize the classroom and materials for learning. In the following scenario, we’ll meet special educator Jessie Daigle, who works with students in a resource room. Jessie provides specialized instruction to supplement students’ work in the general education classroom.

Classroom Focus

Jessie began organizing the classroom by surveying the small tables placed throughout the room. She moved several tables further apart so that each small group of students would have enough space to work comfortably. Next, she checked the classroom materials, including three-dimensional models of geometric shapes, colored paper, rulers with easy-to-read markings, and a variety of pencils and erasers. Software on the school server could be accessed by student laptops. Jessie made sure that the software was working and that there were enough materials so that students could make choices in deciding what to use.

Working Toward Solutions

From experience, Jessie knew that having choices increased students’ interest and involvement in learning activities. Earlier she had carefully planned how she would reintroduce the geometry problems the students had difficulty in solving in the general education classroom. Jessie first planned to model the steps in solving the problem with the students and then distribute a handout sheet with the problem-solving steps listed. Next she planned to support small groups of students as they practiced the steps. She also wanted to bring the lesson to a more concrete level and involve the students with hands-on activities during their small-group work.

Well-organized, explicit instruction, closely related to the area of instruction need, along with interesting materials that engage students in learning, provide the specialized instruction required for some students with disabilities to succeed.

What the Research Says

To understand more about different learning environments, researchers (Bottge et al., 2004) compared mathematics achievement for middle school students both with and without disabilities under different learning conditions. Teachers of mathematics, special educators, and technology education teachers joined together to plan, develop, and deliver the central concepts embedded in the math and technology education curriculum. The math teacher took the lead in providing the instructional content, and the technology educator developed a motivating project that required students to apply what they were learning. When the special educator realized that some of the students did not know how to solve the math problems, she provided extra instruction in the resource room. The results of this study indicated that the general education classroom was not sufficient to raise academic performance for the four students with disabilities. Three of these students had learning disabilities and the other student was eligible for special education services under the term other health impairment. However, when these students received additional instruction from a skilled special educator, they scored well above the average of their peers without disabilities on the posttest. Throughout this study, the impact of each teacher was clearly evident.

 MyEducationLab: Your Turn

How might a teacher create interesting learning activities by using various technologies during instruction? How might a teacher use small groups to support learning? How might a special educator support instruction in the general education classroom? To explore these questions further, go to MyEducationLab and select the topic Instructional Practices and Learning Strategies. Then watch the videos entitled “Middle School Science: Response Cards” and “Middle School Science: Think-Pair-Share.” Next go to the Assessment section and watch the video entitled “Response System.” Be prepared to discuss your ideas with other members of the class. Consider how special educators work with general educators in content area instruction.

Previous section

Next section

Summary

• Through careful teacher preparation, classroom environments—including the physical, social, and learning environments—can affect learning in positive ways.

• Special educators work with other team members to develop a student’s IEP, an official document that guides educators in planning student access to the general education curriculum and specialized instruction.

• Planning instruction begins with understanding content standards, key concepts, and essential questions; identifying what the student knows and is able to do; articulating knowledge and skills students need; developing instructional activities; and using accommodations (or modifications) and AT.