peer and professor

Copyright

Gail Burnaford and Tara Brown

Teaching and Learning in 21st Century Learning Environments: A Reader

Editor in Chief, AVP: Steve Wainwright

Sponsoring Editor: Cheryl Cechvala

Development Editor: Cheryl Cechvala

Assistant Editor: Amanda Nixon

Senior Editorial Assistant: Nicole Sanchez-Sullivan

Production Editor: Lauren LePera

Senior Product Manager: Peter Galuardi

Cover Design: Jelena Mirkovic Jankovic

Printing Services: Bordeaux

Production Services: Lachina Publishing Services

ePub Development: Lachina Publishing Services

Permission Editor: Karen Ehrmann

Video Production: Ed Tech Productions

Cover Image: Stockbyte/Jupiterimages/Thinkstock

ISBN-10: 1621781496

ISBN-13: 978-1-62178-149-3

Copyright © 2014 Bridgepoint Education, Inc.

All rights reserved.

GRANT OF PERMISSION TO PRINT: The copyright owner of this material hereby grants the holder of this publication the right to print these materials for personal use. The holder of this material may print the materials herein for personal use only. Any print, reprint, reproduction or distribution of these materials for commercial use without the express written consent of the copyright owner constitutes a violation of the U.S. Copyright Act, 17 U.S.C. §§ 101-810, as amended.

Preface

Teaching and Learning in 21st Century Learning Environments: A Reader prepares readers to enter the field of education ready to address the needs of 21st-century learners. The book is intended to serve as a bridge between coursework that participants have taken, and the ongoing professional development that graduates are encouraged to pursue upon course and program completion.

The text presents excerpts from leading voices in education, providing insight on crucial topics such as differentiation for diverse learners, curriculum and instruction, professional growth and leadership, and skills for digital age learning. The authors integrate theory, research studies, and practical application to provide readers with a set of tools and strategies for continuing to learn and grow in the field of education. Finally, embedded video interviews with practicing educators offer a real-world perspective of important topics.

Textbook Features

Teaching and Learning in 21st Century Learning Environments: A Reader includes a number of features to help students understand key concepts:

Voices From the Field feature boxes: Provide personal stories from educators based on real experiences in the field, giving readers a sense of what it really means to be an educator in the 21st century.

Tying It All Together feature boxes: Provide guidance to assist students in synthesizing the information presented within each chapter.

Videos: Provide real-world perspectives from practicing educators on key topics in 21st-century education.

Critical Thinking and Discussion Questions: Are found at the end of each article. These questions prompt students to critically examine the information presented in each excerpt and draw connections to their own experiences.

Accessible Anywhere. Anytime.

With Constellation, faculty and students have full access to eTextbooks at their fingertips. The eTextbooks are instantly accessible on web, mobile, and tablet.

iPad

To download the Constellation iPad app, go to the App Store on your iPad, search for "Constellation for UAGC," and download the free application. You may log in to the iPad application with the same username and password used to access Constellation on the web.

NOTE: You will need iOS version 7.0 or higher.

Android Tablet and Phone

To download the Constellation Android app, go to the Google Play Store on your Android Device, search for "Constellation for UAGC," and download the free application. You may log in to the Android application with the same username and password used to access Constellation on the web.

NOTE: You will need a tablet or phone running Android version 2.3 (Gingerbread) or higher.

 

 

 

 

About the Authors

Gail Burnaford

Gail Burnaford holds a Ph.D. in Curriculum and Instruction from Georgia State University, and is currently Professor in the Department of Curriculum, Culture and Educational Inquiry at Florida Atlantic University. Prior to moving to Florida, she directed the Undergraduate Teacher Education and School Partnerships Program at Northwestern University’s School of Education and Social Policy.

Dr. Burnaford is the author of four books and numerous articles on topics related to teacher learning, professional development, arts integration and curriculum design. She has served as Principal Investigator on multiple program evaluations focused on arts integration partnerships, including those funded through the U.S. Department of Education’s Professional Development Grants. Dr. Burnaford has acquired eLearning Certification and teaches courses including research in curriculum and instruction, educational policy, documentation and assessment, and curriculum leadership in hybrid, online and face-to-face learning environments. Her current research focuses on faculty’s use of iPads in teaching and the nature/impact of faculty feedback on student work.

Acknowledgments

The authors would like to acknowledge the many people who were involved in the development of this text. Special thanks are due to Cheryl Cechvala, sponsoring editor and development editor; Amanda Nixon, assistant editor; Nicole Sanchez-Sullivan, senior editorial assistant; and Lauren LePera, production editor. Thanks also to the following Ashford faculty and advisors for their helpful advice and suggestions: Amy Gray, Stephen Halfaker, Kathleen Lunsford, Andrew Shean, Melissa Phillips, Tony Valley, Gina Warren, and Laurie Wellner.

Finally, the authors would like to thank the following reviewers for their valuable feedback and insight:

Paula Conroy, University of Northern Colorado

Graham Crookes, University of Hawaii

ra Brown

Tara M. Brown is an Assistant Professor of Education at the University of Maryland, College Park. She holds a doctorate degree from the Harvard Graduate School of Education, and is a former secondary classroom teacher in alternative education.

Tara’s research focuses on the experiences of low-income adolescents and young adults served by urban schools, particularly as related to disciplinary exclusion and dropout. She specializes in qualitative, community-based, participatory, and action research methodologies. Her most recent research is entitled Uncredentialed: Young Adults Living without a Secondary Degree. This community-based participatory study focuses on the social, educational, and economic causes and implications of school dropout among primarily Latina/o young adults living in mid-sized, post-industrial city.

Chapter 6 Leading Change in Education

earning Objectives

After reading this chapter, you should be able to:

1. Explain the concept of differentiated leadership as it applies to schools.

2. Examine the roles for teacher leaders in school contexts today, and propose what skills and attributes are needed for teachers to be successful in those roles.

3. Assess the barriers for teacher leaders working in studio classroom-type environments as peer mentors.

4. Explain at least four criteria necessary for sustainable leadership that contribute to sustainable improvement in systems such as schools.

5. Discuss the flaws in a typical “one-shot” principal observation/evaluation approach with teachers, and propose a more meaningful, goal-oriented means of collaborative mentoring to improve teacher assessment.

Chapter Introduction

Dr. Washington is a first year principal in an urban middle school in the Midwest. He is a former band director at a nearby high school and understands the value of collaboration and cooperation that students learn when they are part of a marching band. His goal is to foster that collaboration in his new role as a principal. The school he is leading, however, has always been managed as a top-down, hierarchical system, with little or no opportunities for teachers to offer ideas for improving the school or collecting data to inform teaching. There are no professional learning communities, although grade level teams do meet monthly to discuss schedules, most particularly assemblies and field trips. Dr. Washington believes that some things must definitely change so that his faculty members take more ownership of their school. He has read about the term “distributed leadership,” but he has never seen it in action. “Where do I start?” he thinks, sitting at his desk in mid August before the first teacher work day begins.

Dr. Washington is not alone. There are many school leaders who are learning, often on the job, about how to facilitate authentic change that everyone in the school community understands, engages in and learns from. This chapter addresses selected contemporary trends regarding leadership in education for the 21st century. The focus is not just on leadership generically, but rather on the notion of leading for change. There are thousands of essays, research articles, and books explaining types of leadership, the attributes of great leaders, and the competencies required for leaders in education and in other professional fields. The selection of this chapter’s article excerpts is intended to evoke dialogue from multiple perspectives on leading change, as practitioners, researchers, and policy makers. The chapter does not presume to discuss the entire scope of leadership in schools but rather focuses on the integration of teachers as leaders who affect school culture, who understand the context in which they work, and who can learn to cooperate with building and district administrators to improve learning and teaching.

The chapter begins with an article by a principal who outlines the general trends emerging in educational leadership early in this century. LaQuanda Brown describes the idea that leadership can be transformational, and, as the principal’s job is evolving and expanding, leadership must also be shared. She names the underlying premise for all the pieces in this chapter that, though now obvious, has not always been articulated: All leadership initiatives must be focused on the ultimate goal of increasing student learning.

Research is crucial as we stretch the boundaries of the roles for teachers. Margolis and Doring study a studio classroom model in which teacher leaders teach K–12 students while their peer teachers watch and learn. This research describes the shift that happens when experienced teachers assume new roles as mentors and assessment experts in collaboration with university researchers who are monitoring the process of peer and teacher leadership.

Dufour and Mattos discuss the role of subject-matter experts as teacher leaders and propose that professional learning communities (PLCs) are a viable and valuable approach to leading for change that focuses on teaching and student learning. Collaboration continues to be a resounding theme across chapters in this volume as it is here in the discussion of leadership.

Andy Hargreaves comments on the positive changes in the field and outlines the need for sustainable leadership in the context of social justice goals, echoed by Sharratt and Fullan. The concept of sustainability in the face of change in education is critical to practitioners and policy makers as new mandates and programs continue to appear.

Sharratt and Fullan describe an often overwhelming challenge in school environments today, that is, what to do with the amount of student achievement data available to improve learning and teaching. The authors discuss “second change agents” in a distributed leadership model, in which teachers themselves build a culture of learning as leaders.

Consistent with other chapters in this book, authors in this chapter support the notion of innovation in curriculum, instruction, and assessment, as long as such innovation is shared, grounded in research, and focused on the links between teaching, assessment, and student learning. Inherent in such innovation is the underlying theme of collaboration and learning environments in which data, teaching approaches, research, and assessment tools are disseminated, critiqued, and tested collectively. This is an important principle as the digital learning environment, which has the potential for both collaboration and isolation, becomes more central to students’ lives and informs the nature of transformational leadership in new ways.

Voices From the Field: Teacher Leaders

Tammy Bresnahan, Director of Research and Professional Development at A. D. Henderson School, Boca Raton, Florida

Different school leaders handle teacher leadership in different ways. It really depends on the leader of the school. Because if the leaders are not interested in lifting teachers up, empowering them, it’s a completely different thing. So, there are leaders who want to lift people up but are also afraid of giving up control. They are afraid that if they give up control, then the quality might be compromised. Then there are school leaders who don’t want to share any power.

My current principal basically says, “You can do this job so much better, so much more efficiently than I, why wouldn’t I want to give you that power to do the things that are going to make you love your job even more?” She’s careful about who she does that with; she has given some leadership roles to some who haven’t been able to manage them, and she has had difficult conversations with them. She really tries to build them up and support them. People who didn’t see themselves as leaders have become leaders, because she has given them a pathway to do what they do best.

It’s really interesting about the role of the school leader in empowering teacher leaders. That said, the typical classroom teacher has no idea what these so-called teacher leaders actually do. I hear it all the time, “What does she even do?” “Do you even know what she does?” The school leader needs to be able to say, “I don’t know if you know this or not, but let me tell you what she actually does.”

Teacher leadership also gives teachers still in the classroom the idea that they have opportunities, too, if they ever want them. The school leader needs to make sure that teachers know what we do. We need to be more visible about teacher leadership and who gets these positions. Teacher leaders are really important cogs in the wheel, in how a school runs.

6.1 The Case for Teacher-led School Improvement, by LaQuanda Brown

Introduction

LaQuanda Brown’s article is an excellent introduction to the theme of this chapter, because she introduces many of the terms and concepts that explain what it means to “lead change in education” in the 21st century. Among the ideas she discusses are transformational leadership, shared leadership, school leadership teams, and teacher leadership.

Brown acknowledges that even though principals may want to share responsibilities, it is not always easy to build leadership capacity and to make it possible for others in a school to offer constructive solutions to problems. The author invites schools to focus on improvement by examining student achievement data and then asking a series of “why” questions to evoke dialogue that teachers and administrators can discuss together.

The author wrote this article in 2008. It provides a principal’s perspective on this familiar trend in education at a time when the notion of teacher leadership was just beginning to be embraced in districts around the country. Brown is a principal herself in Macon, Georgia, and represents an increasing group of principals who are committed to teachers as leaders in their schools.

Excerpt

The following is an excerpt from Brown, L. (2008). The case for teacher-led school improvement. Principal, 87(4), 28–32.

One of the new buzz phrases in education is “teachers as leaders.” While this term intrigues educational professionals, it is not a term that should be used loosely. Marzano, Waters, and McNulty (2005) contend that leadership is considered to be vital to the successful functioning of many aspects of a school. Therefore, retaining effective teachers and developing them into leaders is essential for school improvement, which will ultimately lead to school success. And given the expanded roles and responsibilities of principals, it is crucial that district and school administrators cultivate teachers to successfully share leadership responsibilities.

Leithwood (1994) identifies the four I’s of school leadership—individual consideration, intellectual stimulation, inspirational motivation, and idealized influence—that are essential for schools to be successful in the 21st century. Leithwood’s four I’s are what he referred to as the elements of transformational leadership. In a school where the principal is focused on building the leadership influence of teachers, the principal must teach, exhibit, and train teachers on the intellectual stimulation of school leadership. Through the intellectual-stimulation approach, the principal helps the school staff to have vision and foresight in looking at old problems in new ways by working together to create, identify, and implement innovative, workable solutions.

Build Capacity and Consensus

Administrators must build instructional capacity and instructional consensus among school staff. However, many administrators are still at a loss on how to accomplish this daunting task. The principal has to fulfill many complex administrative responsibilities each day. Some decisions must be made immediately, while other decisions may allow the principal to include input from teachers and other stakeholders. Gabriel (2005) writes that it is useful to let someone else propose the change and that the principal should not be the only person in the school to offer solutions.

For example, there may be a concept that the principal truly believes in, such as building time into the school day during which every student and teacher is involved in independent reading. However, before the principal brings this proposal to the faculty, he or she should find out if other members of the school staff share this same philosophy. If other staff members share the principal’s philosophy, then the issue should be introduced to the staff as a capacity-building activity. In addition to teachers, custodians and other staff members may also agree with the proposal. If this is the case, staff members (other than the principal and teachers) may introduce the initiative to the faculty to begin critical conversations on implementing the instructional practice into the daily school program. Administrators must be cognizant of the fact that true school improvement involves everyone on the school staff, and must therefore incorporate every member of the staff in the decision-making process.

Develop a Leadership Team

An additional component of creating an atmosphere of shared leadership, where teachers work collectively with administrators to implement research-based instructional practices and methodologies, is to create an effective school leadership team. A strong and purposeful leadership team is able to adequately sustain the responsibilities and challenges of becoming an effective school. To create a strong leadership team, the principal must create an atmosphere of shared data collection and analysis, shared decision-making, and shared respect among the team. For example, the principal must create an environment where teachers feel comfortable offering suggestions, asking questions, and providing feedback. In addition, the atmosphere must be conducive to teachers sharing the responsibility of identifying problems, offering viable solutions, and working collaboratively to create a plan to implement agreed upon solutions.

DuFour, DuFour, Eaker, and Karhanek (2004) write about the power of collective intelligence, or the practice of professionals working collaboratively to solve problems within an organization, as well as the practice of “harnessing the power of collective intelligence that already resides in the school to solve problems.” Similarly, Marzano, Waters, and McNulty (2004) describe the concept of agreed-upon processes that “enhance communication among community members, provide for efficient reconciliation of disagreements, and keep the members attuned to the current status of the community.” This research reflects the well-known fact that successful schools have a culture of collaborative, sound, research-based decision-making practices that focus on the needs of the school. DuFour, DuFour, Eaker, and Karhanek (2004) note that “these schools made astonishing progress with existing amounts of time and funding. They did not wait for someone from the outside to give them the magic formula, the perfect program, or more resources.” Part of the culture of change and excellence involves a great deal of teacher collaboration and faculty ownership of identified issues and possible solutions.

Groom Teacher Leaders

School principals must create a cadre of teacher leaders for each grade level and for each content area. The teacher-leader selection process must be based on a variety of leadership traits and instructional qualities and must be equitable, nonbiased and honest.

More important, the teacher leaders and the members of the school’s leadership teams should have an innate desire to serve, should have a high level of commitment to the total functioning of the school, and should have a spirit of dedicated volunteerism.

The principal should not be the only person choosing the teacher leaders. A principal may choose to have the school staff nominate teacher leaders, or perhaps there may be a teacher-leader nomination committee. Teachers should also have the option to decline the opportunity to become a teacher leader without fear of consequence. Furthermore, the teacher-leader selection process should result in teacher leaders wanting to serve the school by taking part in the school-improvement group. Essentially, this practice gives teachers the opportunity to operate as joint and collaborative leaders.

In order to build capacity for instructional knowledge and delivery, which ultimately will positively affect student achievement, there must be a system in place for ongoing training of effective, standards-based instructional planning, standards-based delivery, and standards-based assessment. In addition, teacher leaders should be trained by a variety of experts, including the principal, assistant principal, instructional coach, district- or state-level content expert, district- or state-level instructional coordinator, and district- or state-level master teacher.

The teacher leaders must also be provided the opportunity to train teachers within the school day. Trainings must be nonthreatening, collaborative, and data-driven. Teachers should also be given opportunities to provide open and honest feedback on trainings. For instance, summative assessments may indicate that teachers need training on differentiated instruction or on delivering best instructional practices to students. The teachers, however, may voice concerns on needing training that focuses on delivering quality, collaborative instruction or on the use of standards-based assessments and standards-based grading practices.

Therefore, in order to build quality consensus, teachers must have a voice in the types of training offered by teacher leaders. Thus, teacher leaders should provide and implement quality training systems that offer a balance for classroom teachers and that answer to the data as well as to the teachers’ requests.

Teacher-led leadership includes the process of teachers analyzing, disaggregating, and conversing about students’ achievement, attendance, and discipline data. In addition, a part of the data conversation must address cause, or the “why” questions. The “why” questions must be qualitative, substantial, and correlated to the ongoing data-collection process. This is a practice that is also not easy to master and may call for training. For instance, if the school-achievement data indicates high literacy and low math scores, it is not enough for teachers and administrators to know this fact. The team must work together to figure out why this is the case and what plan can be collaboratively created and implemented that speaks to the causes.

For example, a “Needs Improvement” school that may also be involved in restructuring will require the school staff to have a central, daily focus on data collection and data analysis. Due to the status of the school’s progress, focusing on student-achievement data is a critical step to increasing student performance. Listed below are examples of some of the “why” questions that the school might use to help guide and inform instruction:

· Why are the male students scoring higher than the female students in science?

· Why are the female students not interested in the science curriculum?

· Why are the female students outperforming the male students in reading?

· Why are the majority of the students at performance level 3 in science male?

· Why are the male students only interested in certain types of writing, such as writing poetry?

· Why are the students that are scoring the lowest on summative and formative assessments also the students who miss the most school days during the course of the school year?

· Why is less than 10 percent of the total school population performing in the highest category of student achievement?

· Why are more of the fiscal resources being used to address the areas of low student performance?

These are examples of the types of questions that must be asked and seriously considered by teachers and administrators to ensure that a school begins to focus and move into a large-scale school-improvement planning and implementation phase.

References

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Karhanek, G. (2004). Whatever it takes: How professional learning communities respond when kids don’t learn. Bloomington, IN: Solution Tree.

Gabriel, J. (2005). How to thrive as a teacher leader. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, 30(4), 498–518.

Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Source: Brown, L. (2008). The case for teacher-led school improvement. Principal, 87(4), 28–32. © 1999–2013 Reprinted with permission. © 2008, National Association of Elementary School Principals. All rights reserved.

Summary

The author of this article provides a rationale for distributing leadership beyond the principal’s office: the increasing number of tasks inherent in running a school. She notes that principals who move toward the inclusion of teachers as leaders must believe in collective intelligence and must then determine the extent to which others in the school share that perspective.

Brown offers several specific tasks and responsibilities for teachers as leaders, including training teachers within the school day for “effective standards-based instructional planning, standards-based delivery, and standards-based assessment.” She also describes the need for agreed-upon processes for making decisions and reaching consensus, first within a leadership team and then within the larger faculty.

In Brown’s view, the principal is responsible for creating such an environment among the staff. She refers to the importance of certain leadership qualities or traits that should factor into a selection process for teacher leaders, though she does not provide details on what those traits might be. She writes from a principal’s perspective about the need for collaborative leadership where the focus is on systemic improvement.

Critical Thinking Questions

1. Brown’s article addresses issues of leadership in a traditional school building. What are the implications for shared leadership in an online environment? What elements of Brown’s argument for transformative leadership apply in an online environment?

2. How might principals identify teachers who have leadership potential?

3. How might principals be prepared in graduate course work to succeed as leaders in a collaborative decision-making environment rather than a top-down administrative style?

4. What would you do as a school leader if a teacher leader proposed a solution to a problem that you did not agree with?

5. Brown writes unambiguously about the goal of using shared leadership to improve schools based on the effective use of standards-based curriculum and clear goals. Are there other, perhaps equally compelling, reasons to share leadership among adults (and students) in a learning environment?

.2 The Fundamental Dilemma of Teacher Leader-facilitated Professional Development: Do as I (Kind of) Say, Not as I (Sort of) Do, by Jason Margolis and Anne Doring

Introduction

Margolis and Doring are researchers from Duquesne University in Pittsburgh, PA. They conducted a qualitative study of six hybrid teacher leaders (HTLs; teachers who both teach K–12 students and lead other teachers) in four school districts who participated in modeling practice for peers as part of their teaching assignments (referred to by the authors as the “studio classroom”).

Their study underscores the challenges of teacher leaders in terms of the support necessary from administration, the trust required from peer teachers, and the structure that must be in place for teachers to learn from a studio-classroom approach to professional development. The authors note that the results of their study suggest a need for additional, more targeted teacher leadership studies that investigate specific kinds of leadership among peers, and how such leadership works in real school contexts.

Margolis and Doring reveal the difficulties of direct observation or modeling of practice as a means of learning from peers without a structural mechanism for reflection and, perhaps more importantly, without the encouragement to learn from mistakes and failed lessons. In their study, the authors found that mixed messages from both school administrators and district leaders suggested that teachers should learn from this approach, but gave little indication of exactly how that learning would take place. Resistance came from administrators as well as union representatives for teachers in the case study schools. Clearly, the actual implementation of teacher leadership models challenges the status quo of what it means to be a teacher and how improvement and teacher learning can take place within the school day.

Excerpt

The following is an excerpt from Margolis, J., & Doring, A. (2012). The fundamental dilemma of teacher leader-facilitated professional development: Do as I (kind of) say, not as I (sort of) do. Educational Administration Quarterly, 48(5), 859–882.

Abstract

Purpose: This article focuses on a specific model of teacher leadership in schools—the studio classroom. In answering the call for more targeted studies of teacher leadership, the study is designed to assist educational leaders in putting in place the organizational and social structures that allow teacher leaders to have the most positive impact on teachers. Research questions focused on perceptions, enactment, and impact of the studio classroom. Research Methods: The research took place over a 2-year period (2008–2010), with six teacher leader-participants from four school districts. Data collection included individual and group interviews and extensive on site observation, as well as administrator interviews. Analytic procedures were qualitative, grounded in the teacher leadership literature and a sociocultural teacher learning framework. Findings and Implications: Across sites, a diminished understanding and appreciation for the teacher learning process left no sanctioned space to learn from mistakes. Thus, logistical, social, and cultural barriers overwhelmed any studio classroom implementation attempts—and teacher leaders ultimately failed to open up their classroom doors as intended. Practical implications include a need to reexamine the term modeling as exhibiting qualities that encourage reflection on teaching rather than replication of teaching. Similarly, to stimulate learning from actual classroom practice, a new vision of teacher leadership needs to focus on improving rather than proving. Additionally, research on teaching will need to more strongly make the case that authentic teacher inquiry more strongly correlates with teacher and student learning than the importation and transmitting of “best practices.”

Introduction

Over the past 20 years, the focal point of educational reform efforts and teacher professional development has shifted from the conceptual to the practical. As decontextualized workshops and sessions were shown to be largely ineffective in changing teacher beliefs and practices (see Lee, 2011; Richardson & Placier, 2001; Wilson & Berne, 1999), there has been a movement toward embedding teacher learning in the actual work of teaching (City, Elmore, Fiarman, & Teitel, 2009; Morris & Hiebert, 2011). Under this new conception, professional development is face-to-face, embedded in classroom contexts, and targeted—focusing on the “core of teaching” (Morris & Hiebert, 2011) as is experienced in realistic educational settings.

To further this more classroom-centered professional development, teacher leaders have been increasingly used as coaches, staff developers, and instructional leaders. Research has documented a proliferation of both formal and informal “distributed leadership” in schools (Mayrowetz, Murphy, Louis, & Smylie, 2007; Spillane, Camburn, & Pareja, 2007) in concert with increasing academic demands on students. Yet at the same time, confusion around these emergent roles abound (Goldstein, 2004; Margolis & Huggins, 2012), as teacher leader positions are often created in advance of organizational capacity to use them wisely. Thus, although there has been some success in making teacher leader-facilitated professional development more connected to successful practice, models are less developed in terms of how to make their work practically successful. Relatedly, teacher leaders have long faced ongoing dilemmas related to poorly integrated professional cultures (Kardos, Johnson, Heather, Kaufmann, & Liu, 2001; Lortie, 1975), latent perceptions that teaming and collaborative work do not improve teaching and learning (Conley, Fauske, & Pounder, 2004), and larger school cultures that emphasize individual teacher “performance” over communal responsibility for student learning (Louis, Marks, & Kruse, 1996).

* * *

The following research questions were explored:

Research Question 1: What aspects of the studio classroom do HTLs enact in schools?

Research Question 2: What supports or hinders impactful modeling by HTLs?

Research Question 3: When studio classrooms are enacted, what impact do they have on teacher learning and the school change process?

Literature Review

In the following sections, we explore terminology and current literature in relation to the studio classroom. First, we define Level 1 and Level 2 modeling and differentiate between the concepts of lesson study and the studio classroom. Next, we explore the benefits of the studio classroom model, and finally, we look at common obstacles that often prevent the implementation of the studio classroom.

Definition of Terms

This article defines the studio classroom in relation to an emergent framework that examines different levels of teacher leader modeling in schools (see Margolis, 2012). Level 1 modeling involves direct observation of teacher leader teaching-practice with students present. These students may be that of the teacher leader or of a colleague. When Level 1 modeling occurs on a regular basis in a teacher leader’s own classroom, that arena can be considered a “studio” or “lab” classroom. Level 2 modeling includes instances where teacher leaders share openly about their teaching. Specific examples might include the informal or formal sharing—in person or online—of student work, strategies, and lesson plans, as well as struggles and triumphs. Students are not present during Level 2 modeling.

* * *

The Benefits of the Studio Classroom

The educational research literature contains very few studies in which the studio classroom is explicitly explored. Indirectly, however, some research speaks to the potential benefits. For example, a recent study by Reeves (2009) of more than 300 teachers and administrators found that—of all the possible ways for teacher leaders to influence practice—“direct modeling by colleagues was the most powerful by far” (p. 85). Similarly, a recent study of reciprocal peer coaching by Zwart, Wubbles, Bergen, and Bolhius (2009) confirms the power of direct modeling in encouraging experimentation with alternative teaching strategies—not only for the observer but the teacher being observed. Their research on professional development in The Netherlands found that “knowing that a colleague will come to observe you in your classroom . . . was reported to prompt the search for alternative teaching methods for experimentation . . . to model new teaching strategies for the coaching partner” (p. 251). Other research similarly concludes that abstract professional development courses/sessions (see Neuman & Cunningham, 2009) or new curriculum components (see Domitrovich et al., 2009)—without concurrent in-house, in-classroom support—fails to deliver the types of changes in teacher learning and practice that often comes with coaching in concrete, naturalistic learning situations where students are present (see also Anderson & Herr, 2011).

Obstacles to the Studio Classroom

Despite the potential benefits of the studio classroom model as inferred in the literature, the practice has remained difficult to actualize. Reeves (2009) explains that “many schools ignore the power of direct modeling by classroom teachers as the key to high-impact professional learning” (p. 85). Although the concept of “existence proofs” to link conceptual knowledge to practical knowledge seems compelling, Reeves offers one possible explanation for the dearth of the modeling/studio classroom practice, claiming that many potential teacher-leaders get stuck on the question, What if my model lessons are not very good? (Reeves, 2009). Thus, it seems that many teacher leaders view the observing and debriefing, which often accompany “studio lessons” as requiring perfect practice for later replication rather than as a venue to stimulate discussion of problems of practice to promote teacher learning. This fear is often reinforced by larger economic and political forces that have recently suppressed authentic inquiry into teaching practice in favor of the marketization of “evidence-based practices” (Anderson & Herr, 2011).

Theoretical Framework: Sociocultural Teacher Learning Models

More than 20 years ago, new theories emerged that looked at teacher learning as being “situated” in social practice, not just in the individual educator’s mind (see, e.g., Lave & Wenger, 1991). Rather than having concepts be “transmitted” to teachers for hopeful eventual implementation, situated theory sees learning as embodied and, therefore, emerging from action in relation to others (Korthagen, 2010). This model necessitates teacher learning events that are, as Korthagen (2010) concludes, “fruitful practical experiences . . . sufficient, suitable, and realistic” while also being rooted with peers in everyday classroom life (p. 104).

As pointed out by City, Elmore, Fiarman, and Teitel (2009), professions such as medicine have embedded their learning experiences in collaborative practice via “instructional rounds” for some time. Through specified processes and protocols, physicians work together to develop their knowledge of practice, in practice. The educational community, in recent years, has more intentionally borrowed these approaches to connect teacher professional development to “the actual work of teachers and students in classrooms” (p. 157). Oftentimes, these learning events are mediated by peer teacher “coaches” who engage colleagues in what has been called a “local proof route” to teacher learning (Lewis, Perry, & Murata, 2006), focused on “small trials” where educators with shared problems can “learn from small mistakes rather than large ones” (Morris & Hiebert, 2011, p. 6). Such “job-embedded coaching” is often

designed to build capacity among willing teachers and to create existence proofs that could be used to demonstrate high-quality practice to others . . . [using] local practice and individual learning to foster organizational learning, moving learning processes beyond abstractions into practical activities. (Gallucci, 2008, pp. 555–565)

In addition to concretizing policy and theory of what should happen in what is happening, situated and social teacher learning allows teachers to learn from and with people who can not only say they have worked with students but are still working with students, seeking to improve instruction in actual classroom settings (see also Intrator & Kunzman, 2009).

This sociocultural framework helped us better examine the ways in which the HTLs brought the studio classroom to life (Research Question 1), as well as the obstacles to rooting teacher learning in peer collaborative practice (Research Question 2). Additionally, it provided a helpful lens through which to explore the potential impact of teacher leader “modeling” in naturalistic settings (Research Question 3) and whether, overall, a trial-and-error approach to teacher learning could be enhanced by localized HTL studio classroom activities.

Method

In light of the documented gaps between idealized visions of teacher leadership and the actual work of teacher leaders within schools, this study’s primary research questions examined studio classroom manifestations and impact, as well as the related supports and obstacles to HTLs. As such, it seeks to answer the call for “close in, fine grained studies” of teacher leadership (Coburn & Russell, 2008, p. 226) by focusing on one specific model of teacher leadership rather than the broad “distributed leadership” category. Our qualitative inquiry held the primary goal of understanding the beliefs and practices of HTLs and their administrators in relation to the studio classroom across schools and within districts. Participants, as well as data collection and analytic processes, are described below.

Participants

Over the 2 years of research, six HTLs were studied across four different school districts in one northwest U.S. state. These districts were selected to provide variety in size and socioeconomic status while also remaining representative of the larger state population. Selection was initiated by the principal investigator (PI) contacting school districts where HTLs were being systematically used. Names of potential participants were supplied, and the PI then followed up with the HTLs and their principals to secure participation. Efforts were made to ensure variety in geographic location, the type of HTL, subject area and grade level expertise, and gender. As a result, four female and two male participants were enrolled in the study, which represented the teacher populations within the schools. Year 1 participants were anchored within one school, whereas Year 2 participants had “caseloads” of teachers across multiple schools within Battleton School District (BSD). Additionally, the Year 1 participants were in a 50% teaching–50% leading split, whereas BSD participants were in a 20% teaching–80% leading arrangement. Despite these differences in role-structure, the analysis highlights patterns of studio classroom enactment that held across the 2 years of the study.

All participants and school districts were given pseudonyms. The three Year 1 HTL participants included Melissa (middle school Language Arts/ Social Studies), Rob (middle school Math); and Karen (high school Language Arts/Social Studies). The three BSD HTLs spanned middle and high school, and included Sam (Math), Peggy (Social Studies), and Janet (Math). All six participants had been well-respected teachers within their respective disciplines and applied for the coaching positions when their districts moved toward the teacher leader-coaching model of professional development.

In addition to the six HTLs, four principals, one from each school district, and four district leaders—superintendent, assistant superintendent, executive director of curriculum, and union president—from the district with the three HTLs were included as participants. Inclusion of administrator interviews was designed to balance teacher perceptions, triangulate the data, and maintain a focus on the relationship between studio classroom activities as they were intended within the organization and how they actually played out in HTL practices.

Data Collection

This research took place over a 2-year period, covering the 2008–2009 and 2009–2010 school years. In the first year of the study, three HTLs in separate school districts were each interviewed individually twice, once prior to the beginning of the academic year and once at the end of the academic year. Interviews were semistructured (Lincoln & Guba, 1985) and were focused on understanding the HTLs’ perceptions of their roles, including explaining the ways in which they planned to directly connect their own classroom teaching to the learning of other teachers (to explore Research Question 2, studio classroom barriers and supports). Additionally, all three HTLs participated in a focus group in March 2009. In addition to interviews, each of the first-year participants were observed throughout the 2008–2009 academic year 10 or 11 times, including two or three observations of their own classroom teaching. Typical observations included participation in or facilitation of professional development events, visitations to other classrooms, leadership planning meetings, and teaching events with their own students (to investigate Research Question 1, studio classroom enactment). Additionally, participants were asked to let the researcher know in advance if their upcoming schedule included engaging in Level 1 modeling. To understand how leadership viewed the role of the first-year participants, interviews were conducted with all three of the HTLs’ principals. Observations of scheduled studio classroom events and administrator perceptions of their relationship to larger school reform efforts were included to more thoroughly investigate Research Question 3 (studio classroom impact).

In the second year of the study, three HTLs in one district were each interviewed individually twice, once prior to the beginning of the academic year and once at the end of the academic year. Additionally, all three HTLs participated in a focus group in April 2010, and five administrators/district leaders were interviewed throughout the year. In addition to interviews, each of the second-year participants were observed 10 times throughout the 2009–2010 academic year, including two or three classroom observations. Also, in both years of the study, multiple artifacts were collected including HTL calendars, professional development materials, meeting agendas, newspaper articles, classroom assignments, school brochures, and emails. Such document analysis helped account for the use of teacher leader time, as well as any discrepancies between the theories behind the creation of respective HTL roles and their actual manifestation in practice.

Data Analysis

Data analysis occurred both during and after data collection through a constant comparative (Glaser & Strauss, 1967) method, aiming to develop, refine, and link codes into categories. First, we developed initial descriptive codes (see Miles & Huberman, 1994) drawn from the literature and theoretical framework. Initial iterative passes through the data focused on the varied types of “modeling” the HTLs engaged in, different actor’s perceptions of the studio classroom, and observed organizational and social barriers and supports for studio classroom enactment.

After data collection was complete, both researchers again individually read and reread the data to find patterns and relationships between organizational plans for the studio classroom and actual enactment by HTLs. As categories became linked, analytic memos (Strauss, 1987) fostered the development of larger themes. Throughout data analysis, frequent meetings occurred between both researchers to discuss the emerging patterns. Eventually, codetermined themes were named and are presented in the Findings section.

Limitations of Study

A limitation of this study involved one of the initial foci of the research—the tangible synergy between the HTL’s roles as “teacher” and “leader.” This synergy was less prevalent than planned, and therefore harder to document and analyze. One possible reason for this limitation was that the PI visited each HTL on 10 or 11 occasions, as it was not possible to visit all six HTLs every day throughout the school year. Although a good deal of field data were collected during these visits, it is highly plausible that additional valuable data were missed during the days when no observational field notes were taken. An additional reason for this shortcoming in the research process is that teacher-leader synergy existed much less than administrators and the HTLs themselves initially expected. Although this limitation made it more difficult to examine Research Question 1 and Research Question 3 (enactment and impact of studio classroom activities), it also allowed for deeper exploration of Research Question 2 (barriers to the studio classroom, and potential supports needed to facilitate its success).

Findings

In this section, we present this study’s findings related to perception and implementation of the studio classroom. We first look at administrators’ hopes and concerns about implementing studio classrooms, as well as the mixed and diluted messages they sent. Next, we contrast these findings to teachers’ largely positive reactions to the studio classroom concept. We then look at barriers that prevented HTLs from fully implementing the studio classroom, including HTLs objections to using their own classrooms as models and fears of creating collegial dependency. Finally, we look at structural and cultural barriers that prevented the studio classroom model from being used on a regular basis, which included lack of administrative direction, scheduling and funding issues, as well as pervasive fear of and resistance to “observations.”

* * *

Show Me the Way: Teachers and the Studio Classroom

In contrast to administrators, teachers across the sites were quite clear regarding how they felt about studio classroom activities: (a) they liked having approaches modeled for them and (b) they did not like being visited themselves.

There are repeated instances in the 2 years of field notes data of teachers expressing that “seeing other professionals in action” helped them to better understand both the “why” and “how” of school wide reform goals. For example, one school was working on using “powerful teaching and learning methods” via a list of indicators. After a “learning walk” to another teacher’s classroom with Karen, one visiting teacher commented, “I knew we did it, but now I see why . . . it helps to understand the indicators.” It is important to note, however, that this was not a studio classroom visit to an HTL’s classroom but a guided tour given by Karen.

Similarly, in an early year one-on-one coaching session, Melissa expressed the hopeful idea that “we can use each other’s classes as labs.” The teacher, however, pushed for Melissa to guest teach in his class—mentioning twice that it was the guest teaching in his classroom that he found to be the most helpful form of professional development the previous year. In another example, Sam was facilitating an after-school professional development session for teachers on new interactive math technologies. Here again, the teachers pressed for some version of the studio classroom to enhance their learning of this new approach, with one commenting, “It just helps to see it done with a real class.” Although Sam made a general comment that anyone was welcome to watch him teach at any time—a common refrain across the sites—specific invitations never followed.

The dynamics in these interactions indicates a desire from teachers to see new approaches modeled in order to integrate them more deeply into their teaching schemata. Yet at the same time, many of these same teachers avoided being visited by the HTLs and other teachers. The HTLs, similarly, preferred to visit other classrooms rather than being visited—for reasons explored in the next section.

HTL Barriers to the Studio Classroom

HTLs across the sites spoke about Level 1 studio classroom modeling as something that could and possibly should occur but only after certain conditions were met. Primarily, these conditions related to collegial dispositions toward the role of the HTL. For example, Melissa explained why she believed Level 1 modeling was neither the best approach nor use of teacher time. She claimed that it made some teachers too dependent on her, referencing one particular colleague who “just wanted her to come back and [teach his class] again and again.” Melissa was also concerned about guest teaching in other classes with the focus being solely on “instruction” and not relationships, adding that “those kids don’t know me.” As for having other teachers visiting her classroom via the studio model, she said that most teachers didn’t feel it was worth the time because

there is a sense that if the [coach] is in the building, and I can get some materials, I can just figure it out. This happens even when it has been mandated to see others teach and there is really positive feedback about it. It’s because there’s also really negative feedback about time and timing and logistics. I have seen a few teachers come in here [to my class] and see something, but they drop it at the transfer. They just want the materials to get it done.

These concerns that studio classroom teaching events would create dependency among teachers and yield only superficial teacher learning were common among the HTLs. They believed, as Melissa expressed, that although an observed lesson might provide other teachers with an activity or teaching idea, it did not lead to any deep change in teacher thinking. Rob similarly expressed concern about both the motives behind teachers’ desires for the studio classroom as well as its impact:

They get in this kind of mode where I need to help them. They get stuck, and it’s like: rescue, rescue, rescue . . . they are looking for help, but I am not sure my definition of help is their definition. Last year, they wanted me to deal with everything, give them a worksheet, tell them this is their math program. I want them to start thinking about how to teach math.

Here, Rob differentiates between a more prescriptive version of “help” that teachers might glean from watching him teach and the transformation in math instruction that he sought. He, like most of the HTLs, thought that at some point studio classrooms would be more appropriate, adding that “once we get other pieces in place . . . books, standards, curriculum . . . then we can do some of that other stuff—going into other people’s classrooms.” Similarly, Melissa believed that because the teachers had not identified a focused need, “I don’t think we’re at that point yet” where teachers would see it being worth their time. Across the sites, there was a general sense from the HTLs that teachers were not ready for the studio classroom.

Thus, there existed a clear dissonance between observed teachers’ expectations and hopes for studio classroom activities from the HTLs and what the HTLs themselves believed was appropriate to advance professional development in their buildings. Although the teachers seemed to be asking for concrete examples of reforms-in-action, the HTLs perceived a lack of systemic readiness to facilitate teacher learning through the studio model.

HTLs in their own classroom. One additional HTL impediment to manifestation of the studio classroom was evident across the sites—the HTLs’ own teaching. Each of the HTLs was observed teaching in their own classroom two or three times. In almost every instance, their lessons were typical of those you might see in any K–12 classrooms—filled with high points, low points, and occasionally some difficulties engaging students. Sometimes, they struggled with exactly the same reform implementation in which they were seeking to engage their colleagues.

In one illustrative example, Peggy explained how her district was rolling out new initiatives related to differentiated instruction and building students’ academic vocabulary. At an observed leadership workshop day for all teacher leaders and principals, the entire school was discussing the book The Differentiated School to learn how to better meet the needs of the district’s increasingly diverse learners. Days later, Peggy was observed teaching an 8th grade Social Studies lesson focused on academic vocabulary connected to “political parties” and “planks.” The lesson was designed to include a role play for students to think about which party they would choose as they were offered more and more items. Through much of the lesson, students did not listen to her directions nor did they focus on the task at hand. Clearly frustrated, Peggy threatened the students with “going back and just reading the book” if they did not cooperate. After the lesson, she ascribed some of the lessons’ shortcomings to the fact that one of the students in the room had Asperger’s syndrome.

The above is not a teacher-bashing anecdote. In fact, the observational data have several examples of HTLs directly addressing the researcher after a classroom observation to “explain” why a lesson did not go well—sometimes attributing it to particular kids, other times to their leadership positions, which made it more difficult to plan. What is important to note here is that in no case did an HTL see their own classroom—including struggles with their own teaching—as fodder for productive coaching discussions about the lived curriculum and how to make the larger reform efforts more viable. Instead, fear of judgments from visitors—whether the researcher or another teacher—led them to explain away rather than explore the difficulties of teaching. In the right environment and with the right supports, the teaching episode above could have been used as a centerpiece for a discussion of what makes teaching academic vocabulary through differentiated instruction challenging and how to do it better next time. Instead, it was quickly brushed aside—and with some degree of shame.

Structural Barriers to the Studio Classroom

As indicated earlier, a number of structural issues also impeded the HTLs enacting the studio classroom. Lack of direction from administrators on expectations related to the focus and frequency of teacher leader modeling was one major obstacle. As Melissa commented, there would need to be a “clearly identified need” in order to make the “minutes, expectations, reflections, and time” of a true studio classroom palpably worth it for teachers. However, these larger structures were never set in place. Even when visiting other teacher’s classrooms was an administrative expectation, neither supports nor consequences were put in place to give the prospect any teeth.

Additional structural barriers included lack of compatibility of schedules for HTLs and the teachers with whom they worked. Karen noted that “the fewer classes I teach, the fewer opportunities for people to observe me teaching.” One additional structural barrier was funding, and the need to “cover” teachers’ classes so that they could observe Level 1 modeling.

A final but notable lack of structure became clear in the five examples of when a studio classroom event did occur: a lack of protocols to encourage learning from the teaching event. In one example, Melissa’s classroom was visited by a coach from another school to see how the “transition model” for special education students was working. When the visitor was asked what she was looking for during the observation, she said, “Nothing specific.” During the debrief of the lesson, Melissa asked the visiting coach if she had any questions, and the conversation meandered around general classroom and teaching issues for approximately 15 minutes. When Melissa pressed for more specific feedback, the visitor replied, “Nothing to say, it was great to see. . . . The kids are fun.”

In another example of lack of structured protocols, Rob modeled two lessons in two different teachers’ classrooms over the course of the year. During each lesson, Rob provided specific examples of pedagogical approaches targeted to the areas in which the teachers wanted to improve and gain more expertise. Yet in neither lesson was the teacher in a physical or mental position of learning. Instead of taking notes, observing, and asking questions about content and pedagogy, these teachers coached individual students on the tasks. There was no specific protocol for how these teachers were to get the most out of Rob’s Level 1 modeling and, for one period, to not teach but learn about teaching. In the absence of this structure for observing-to-learn, they did not appear to use the time to expand their teaching repertoire. For the most part, they watched and worked with particular students, with one even leaving the room for several minutes to help a student begin a separate project disconnected from Rob’s studio lesson.

Overall, there was little to no impact on larger school reform efforts or individual teacher learning when the HTLs did manage to enact some aspect of the studio classroom through Level 1 modeling. This appeared to be related to the fact that there was no process in place to link observations of HTL teaching to specified improvement goals through targeted description, analysis, and reflection by the observer(s).

School-Cultural Barriers to the Studio Classroom

HTLs not only faced structural hindrances but also obstacles imbedded within the culture of teaching. For example, across all sites, the HTLs were quite explicit that the word “observe” was never to be used in conjunction with classroom visitations. Peggy specifically said the word “observe” was “a dirty word.” Additionally, according to Sam and Janet, the evaluative connotations connected with classroom “observations” were reported to bring up “union issues” at several of the sites and violated the privacy that some teachers valued. In some instances, the situation was so severe that individual BSD HTLs decided to abandon any attempts to engage in classroom intervisitations. Janet said she decided she would wait until she was explicitly asked to do so by administrators to avoid being the object of a union grievance, and Sam explained how he had begun to do most of his coaching over e-mail. Sam’s engaging in primarily virtual Level 2 modeling symbolized a phenomenon that occurred across all six HTL participants—a gradual drift away from the situated, classroom-based professional development activities that were originally envisioned as integral to their roles.

In addition to the valuing of privacy, HTLs also faced teachers’ fear of judgment that they described as being very much a part of the culture of teaching—particularly in these politically charged times when “teacher quality” is under a microscope. Rob explained how the phenomenon of teacher insecurity affected his attempts to arrange intervisitations:

There’s a lot of insecurity in teaching—to put it out there in front of other adults, man, this is tough. I see less problems with the younger teachers, most of them are willing. The older teachers, some of them are comfortable and don’t care, and some are a little reluctant. It could be me—maybe they just don’t know me that well.

Rob would add a few weeks later that he understood why teachers would delay responding to requests for intervisitations, as they perceive no direct benefit because “the mindset” is just not there. Often, he said, the “best way in” was to “just go ahead and [teach their class] himself.” This served as another example of how long-held sociocultural practices within the profession negatively affected the social learning that was ideally supposed to flow from HTL positions.

Discussion

Across all sites and participants, there were three consistent and related barriers to enacting the studio classroom: (a) a covert and sometimes overt message that lessons were not for teachers to learn from but needed to “work” for students, (b) a lack of focus on an agreed-on “learning goal” for teachers within a district or school, and (c) a lack of trust among teachers, making them uncomfortable with classroom visitations. The common thread among these barriers is a diminished understanding and appreciation for the (teacher) learning process, despite extensive research documenting that learning from mistakes and missteps is fundamental to transforming beliefs and practices. As Jensen (2005) explains, there are “two simple truths about the brain: (1) the brain rarely gets it right the first time, and (2) making mistakes is key to developing intelligence” (p. 52). Yet the rabid emphasis on ensuring that students’ brains were experiencing “best practices” to pass state exams had the countereffect of reducing opportunities for teachers to expand their pedagogical intelligence.

The pervasive collective lack of appreciation for learning from mistakes led to situations where logistical, social, and cultural barriers overwhelmed any studio classroom implementation attempts. This occurred even though many in the respective systems praised the abstract concept of studio lessons to promote teacher learning. In practice, this led to a passing of the observation buck. The HTLs were willing to visit other teachers but much less willing to be visited. Teachers wanted to watch the HTLs teach but not to be observed themselves. Meanwhile, administrators sent out mixed and diluted messages about the extent to which they expected professional learning to be rooted in classrooms.

Further complicating any attempts for teachers to learn from practice in classrooms were diffused reform efforts. Each of the districts in this study was engaged in multiple, sometimes contradictory, initiatives. In terms of what teachers were supposed to learn in a studio classroom, administrators could not provide a focus, or provided too many foci. As several of the HTLs indicated, it was difficult to know what should be “modeled” or “observed” when district and school goals were unclear and sometimes convoluted. To make teacher learning “concrete” became nearly impossible within ambiguous systemic goals.

In sum, the structural barriers (e.g., lack of time, money, as well as protocols and focus) facilitated the maintenance of school-cultural barriers (e.g., fear, distrust, and privacy) long-held within the teaching profession. Although it made sense hypothetically that an educator who was both teaching and leading teachers would link the two endeavors via some version of the studio classroom, the HTLs opened up their classroom doors no more than their colleagues. With little authority to institute the studio classroom, and a pervasive insecurity in both their own teaching and relationships with colleagues, the HTLs ultimately reverted back to traditional norms of teacher privacy and isolation—ironically, the norms their positions were initially designed to break down.

Conclusions and Recommendations

Clearly, the closed-door culture of teaching will not go gently into that good night. To counteract this, as this study indicates, a reexamining of the term modeling needs to take place. The word “model” typically infers exhibiting qualities for replication by the observers. However, what is needed to promote teacher learning of new concepts and approaches is a redefining of teacher modeling as exhibiting qualities that encourage reflection on teaching rather than replication of teaching. This would require an acknowledgment that any lesson is to some degree an experiment; and that even a “best practice” will require much fine-tuning when manifested with particular students on a particular day in a particular classroom (see Margolis, 2010).

Similarly, for teacher leaders, the message needs to be sent that leadership is in the learning, not in the perfection. As Anderson and Herr (2011) insightfully explain, the importing of “best” or “evidenced-based” practices to classrooms is valuable only to the exporters who profit from these materials (e.g., publishing and testing companies) and disregards decades of scholarship on the importance of authentic teacher inquiry (see Cochran-Smith & Lytle, 2009). HTLs and other teacher leaders may be more willing to tackle structural and cultural obstacles to the studio classroom if there is a clear systemic message that the “model” is the one who learns the most from their teaching. In dismantling the search for the holy grail of the “perfect lesson,” a new vision of leadership can emerge where the teacher leader is the best teacher learner—the one who revises and improves their own teaching the most, as well as the one who provides the most appropriate feedback to others so they can learn from missteps. To aid in creating these types of environments, administrators would need to model the process of learning from mistakes themselves, making public their own thinking as they navigate through complex educational dilemmas.

To assist in this redefining of school leadership to improve teacher learning, we can draw from emergent theories on how to improve K–12 student learning. One of the strategies suggested by several authors (see Jensen, 2005; Schoenbach, Greenleaf, Cziko, & Hurwitz, 1999) is to reward awareness of struggles—the more honest and thorough, the better. Extending this theory to teacher professional development around the implementation of curricular and pedagogical reforms would be an important and essential first step in re-acculturating teaching. It would mean using data to improve rather prove (Charalambous & Silver, 2008; Nelson, Slavit, & Deuel, 2012), drawing from classroom observations to learn rather than evaluate, and rewarding teachers for reflection rather than perfection. Specific strategies might include (a) designating targeted rewards for teachers who thoughtfully identify areas of struggle during specific lesson observations as well as annual reviews, (b) developing additional rewards structures for teachers who demonstrate action (e.g., research and professional development leading to revised lessons and curricula) as a result of thoughtful reflection on areas needing improving, and (c) associating career ladder opportunities (e.g., teacher leader-coaching positions) with the desired qualifications of demonstrating the following: a record of connecting reflection on teaching to the improvement of teaching and learning, an openness to classroom intervisitations and Level 1 modeling, and a capacity to connect individual teaching enhancements to larger school improvement goals.

Some of the new national standards for preservice teachers to achieve certification (see Teacher Performance Assessment Consortium, 2011) do call on teacher candidates to speak to where they would make adjustments based on documented learning events with students. The National Board for Professional Teaching Standards (2011) similarly asks in-service candidates to speak to needed improvements in order to articulate their excellence. Yet in both of these high-profile teacher portfolios, the focus on improvement is subsidiary to an emphasis on proving impact on student learning. Moreover, these performance-based efforts are often overrun by larger forces in a contemporary political climate that places teaching under a microscope for judgment based primarily on student test scores.

Ultimately, this study neither refutes nor confirms prior research on the importance of teachers and teacher leaders owning curricular reforms through opportunities for structured practice and reflection. It does, however, illuminate the complicated web of factors that hinder classroom-centered professional development and provides some helpful guideposts for those who want to bring the studio classroom to life. To assist in making Level 1 modeling more widely accepted, research on teaching will need to more strongly make the case that documenting and analyzing mistakes (as well as successes) more strongly correlates with teacher and student learning than the importation and transmitting of “best practices.” In so doing, future studies might then seize more opportunities to document the impact of Level 1 modeling and the studio classroom on professional development and larger school reform efforts. This evidence might, at last, help create the social conditions within which teacher leaders can successfully work with colleagues to better connect what is ideally “said” in schools with the realities of what is “done” in classrooms.

References

Anderson, G., & Herr, K. (2011). Scaling up “evidenced-based” practices for teachers is a profitable but discredited paradigm. Educational Research, 40, 287–289.

Charalambous, C., & Silver, E. (2008, January). Shifting from proving to improving: Using assessment as an integral part of instruction. Paper presented at the annual meeting of the Association of Mathematics Teacher Educators, Tulsa, OK.

City, E., Elmore, R., Fiarman, S., & Teitel, L. (2009). Instructional rounds in education: A network approach to improving teaching and learning. Boston, MA: Harvard Education Press.

Coburn, C., & Russell, J. (2008). District policy and teachers’ social networks. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30, 203–235.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York, NY: Teachers College Press.

Conley, S., Fauske, J., & Pounder, D. (2004). Teacher work group effectiveness. Educational Administration Quarterly, 40, 663–703.

Domitrovich, C., Gest, S., Sukhdeep, G., Bierman, K., Welsh, J., & Jones, D. (2009). Fostering high-quality teaching with an enriched curriculum and professional development support: The Head Start REDI Program. American Educational Research Journal, 46, 567–597.

Gallucci, C. (2008). Districtwide instructional reform: Using sociocultural theory to link professional learning to organizational support. American Journal of Education, 114, 541–581.

Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.

Goldstein, J. (2004). Making sense of distributed leadership: The case of peer assistance and review. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 173–197.

Intrator, S., & Kunzman, R. (2009). Grounded: Practicing what we preach. Journal of Teacher Education, 60, 512–519.

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kardos, M., Johnson, S., Heather, G., Kaufmann, D., & Liu, E. (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools. Educational Administration Quarterly, 37, 250–290.

Korthagen, F. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98–106.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Lee, I. (2011). Teachers as presenters at continuing professional development seminars in the English-as-a-foreign-language context: I find it more convincing. Australian Journal of Teacher Education, 36, 30–42.

Lewis, C., Perry, R., & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35, 3–14.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.

Louis, K., Marks, H., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, 757–789.

Margolis, J. (2010, June 22). Why teacher quality is a local issue (and why race to the top is a misguided flop). Teachers College Record. Retrieved from  http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=16023

Margolis, J. (2012). Hybrid teacher leaders and the new professional development ecology. Professional Development in Education, 38(2), 291–315.

Margolis, J., & Huggins, K. (2012). Distributed, but undefined: New teacher leader roles to change schools. Journal of School Leadership 22(5), 95–98.

Mayrowetz., D., Murphy, J., Louis, K., & Smylie, M. (2007). Distributed leadership as work redesign: Retrofitting the job characteristics model. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 69–101.

Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.

Morris, A., & Hiebert, J. (2011). Creating shared instructional products: An alternative approach to improving teaching. Educational Researcher, 40(1), 5–14.

National Board for Professional Teaching Standards. (2011). Retrieved from  http://www .nbpts.org

Nelson, T., Slavit, D., & Deuel, A. (2012). Two dimensions of an inquiry stance toward student learning data. Teachers College Record, 114(8). Retrieved from  http://www.tcrecord .org/Content.asp?ContentId=16532

Neuman, S., & Cunningham, L. (2009). The impact of professional development and coaching on early language and literacy instructional practices. American Educational Research Journal, 46, 532–566.

Reeves, D. (2009). Model teachers. Educational Leadership, 66(5), 85–86.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 905–947). Washington, DC: American Educational Research Association.

Schoenbach, R., Greenleaf, C., Cziko, C., & Hurwitz, L. (1999). Reading for understanding: A guide to improving reading in middle and high school classrooms. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Spillane, J., Camburn, E., & Pareja, A. (2007). Taking a distributed perspective to the school principal’s workday. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103–125.

Strauss, A. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Teacher Performance Assessment Consortium. (2011). TPAC assessment: Elementary literacy. Stanford, CA: Stanford University.

Wilson, S., & Berne, J. (1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. Review of Research in Education, 24, 173–209.

Zwart, R., Wubbles, T., Bergen, R., & Bolhius, S. (2009). What characteristics of a reciprocal peer coaching context affect teacher learning as perceived by teachers and their students? Journal of Teacher Education, 60, 243–257.

Source: Margolis, J., & Doring, A. (2012). The fundamental dilemma of teacher leader-facilitated professional development: Do as I (kind of) say, not as I (sort of) do. Educational Administration Quarterly, 48(5), 859–882. SAGE, Inc. © 2012, University Council for Educational Administration.

Summary

The article by Margolis and Doring represents research at the school and district level focused on perceptions of adults who are trying to lead change in education. Their work also raises important issues of why such change at the practice level among teachers is difficult to achieve. The studio classroom structure offers teachers an opportunity to observe HTLs, which is a potentially viable means to observe innovative and presumably more effective ways to teach. However, such modeling with real students in classrooms also incorporates the possibility that lessons will not be ideal and that the practice will not be perfect.

Margolis and Doring suggest that these episodes are valuable if teachers, administrators, and HTLs can view reflection on practice as equally beneficial as viewing highly successful lessons. The authors note that in these four districts, there were no protocols for the application of lessons learned from model classrooms, nor were there clear learning goals for teachers. In the end, teachers who participated did not exhibit trust in the process. They explain, “Clearly, the closed-door culture will not go gently into that good night.”

Critical Thinking Questions

1. Margolis and Doring assert that new approaches to leading teachers toward instructional change involve more reflection on teaching rather than replication of teaching. They also described the lack of protocols for such a reflective practice in the teacher leadership approach that was the focus for their research. Such reflection should not be evaluative but should rather reward documentation coupled with reflection. Design the steps in a protocol for conversation after a model lesson taught by an HTL and observed by a teacher peer. Then design the follow-up steps after a parallel lesson taught by the teacher mentee and observed by the HTL.

2. The researchers write, “Clearly, the closed-door culture of teaching will not go gently into that good night.” Discuss that comment and weigh its truth in your experience. Then, propose two or three innovations that may help schools overcome this challenge.

3. The closed-door culture of teaching has new meaning in the context of online courses. Can or does a studio classroom work in online teaching among teacher leaders and peer teachers? If so, how?

4. This research study underscores the importance of context and social norms that affect leadership and changes in roles in schools. Discuss how issues such as poor standardized test performance, percentage of students qualified for free and reduced lunch, and teacher-quality indicators affect the success of leaders, specifically teachers leaders, in schools.

5. The studio classroom approach is intended to influence change—one classroom and one teacher at a time. It does not seem to be geared toward large-scale reform of school, programs, or districts. If you were part of a reform initiative at those larger levels, would you incorporate studio classrooms? If so, how would you ensure that classroom-based work had an impact for the larger program or school? If not, why not?

.2 The Fundamental Dilemma of Teacher Leader-facilitated Professional Development: Do as I (Kind of) Say, Not as I (Sort of) Do, by Jason Margolis and Anne Doring

Introduction

Margolis and Doring are researchers from Duquesne University in Pittsburgh, PA. They conducted a qualitative study of six hybrid teacher leaders (HTLs; teachers who both teach K–12 students and lead other teachers) in four school districts who participated in modeling practice for peers as part of their teaching assignments (referred to by the authors as the “studio classroom”).

Their study underscores the challenges of teacher leaders in terms of the support necessary from administration, the trust required from peer teachers, and the structure that must be in place for teachers to learn from a studio-classroom approach to professional development. The authors note that the results of their study suggest a need for additional, more targeted teacher leadership studies that investigate specific kinds of leadership among peers, and how such leadership works in real school contexts.

Margolis and Doring reveal the difficulties of direct observation or modeling of practice as a means of learning from peers without a structural mechanism for reflection and, perhaps more importantly, without the encouragement to learn from mistakes and failed lessons. In their study, the authors found that mixed messages from both school administrators and district leaders suggested that teachers should learn from this approach, but gave little indication of exactly how that learning would take place. Resistance came from administrators as well as union representatives for teachers in the case study schools. Clearly, the actual implementation of teacher leadership models challenges the status quo of what it means to be a teacher and how improvement and teacher learning can take place within the school day.

Excerpt

The following is an excerpt from Margolis, J., & Doring, A. (2012). The fundamental dilemma of teacher leader-facilitated professional development: Do as I (kind of) say, not as I (sort of) do. Educational Administration Quarterly, 48(5), 859–882.

Abstract

Purpose: This article focuses on a specific model of teacher leadership in schools—the studio classroom. In answering the call for more targeted studies of teacher leadership, the study is designed to assist educational leaders in putting in place the organizational and social structures that allow teacher leaders to have the most positive impact on teachers. Research questions focused on perceptions, enactment, and impact of the studio classroom. Research Methods: The research took place over a 2-year period (2008–2010), with six teacher leader-participants from four school districts. Data collection included individual and group interviews and extensive on site observation, as well as administrator interviews. Analytic procedures were qualitative, grounded in the teacher leadership literature and a sociocultural teacher learning framework. Findings and Implications: Across sites, a diminished understanding and appreciation for the teacher learning process left no sanctioned space to learn from mistakes. Thus, logistical, social, and cultural barriers overwhelmed any studio classroom implementation attempts—and teacher leaders ultimately failed to open up their classroom doors as intended. Practical implications include a need to reexamine the term modeling as exhibiting qualities that encourage reflection on teaching rather than replication of teaching. Similarly, to stimulate learning from actual classroom practice, a new vision of teacher leadership needs to focus on improving rather than proving. Additionally, research on teaching will need to more strongly make the case that authentic teacher inquiry more strongly correlates with teacher and student learning than the importation and transmitting of “best practices.”

Introduction

Over the past 20 years, the focal point of educational reform efforts and teacher professional development has shifted from the conceptual to the practical. As decontextualized workshops and sessions were shown to be largely ineffective in changing teacher beliefs and practices (see Lee, 2011; Richardson & Placier, 2001; Wilson & Berne, 1999), there has been a movement toward embedding teacher learning in the actual work of teaching (City, Elmore, Fiarman, & Teitel, 2009; Morris & Hiebert, 2011). Under this new conception, professional development is face-to-face, embedded in classroom contexts, and targeted—focusing on the “core of teaching” (Morris & Hiebert, 2011) as is experienced in realistic educational settings.

To further this more classroom-centered professional development, teacher leaders have been increasingly used as coaches, staff developers, and instructional leaders. Research has documented a proliferation of both formal and informal “distributed leadership” in schools (Mayrowetz, Murphy, Louis, & Smylie, 2007; Spillane, Camburn, & Pareja, 2007) in concert with increasing academic demands on students. Yet at the same time, confusion around these emergent roles abound (Goldstein, 2004; Margolis & Huggins, 2012), as teacher leader positions are often created in advance of organizational capacity to use them wisely. Thus, although there has been some success in making teacher leader-facilitated professional development more connected to successful practice, models are less developed in terms of how to make their work practically successful. Relatedly, teacher leaders have long faced ongoing dilemmas related to poorly integrated professional cultures (Kardos, Johnson, Heather, Kaufmann, & Liu, 2001; Lortie, 1975), latent perceptions that teaming and collaborative work do not improve teaching and learning (Conley, Fauske, & Pounder, 2004), and larger school cultures that emphasize individual teacher “performance” over communal responsibility for student learning (Louis, Marks, & Kruse, 1996).

* * *

The following research questions were explored:

Research Question 1: What aspects of the studio classroom do HTLs enact in schools?

Research Question 2: What supports or hinders impactful modeling by HTLs?

Research Question 3: When studio classrooms are enacted, what impact do they have on teacher learning and the school change process?

Literature Review

In the following sections, we explore terminology and current literature in relation to the studio classroom. First, we define Level 1 and Level 2 modeling and differentiate between the concepts of lesson study and the studio classroom. Next, we explore the benefits of the studio classroom model, and finally, we look at common obstacles that often prevent the implementation of the studio classroom.

Definition of Terms

This article defines the studio classroom in relation to an emergent framework that examines different levels of teacher leader modeling in schools (see Margolis, 2012). Level 1 modeling involves direct observation of teacher leader teaching-practice with students present. These students may be that of the teacher leader or of a colleague. When Level 1 modeling occurs on a regular basis in a teacher leader’s own classroom, that arena can be considered a “studio” or “lab” classroom. Level 2 modeling includes instances where teacher leaders share openly about their teaching. Specific examples might include the informal or formal sharing—in person or online—of student work, strategies, and lesson plans, as well as struggles and triumphs. Students are not present during Level 2 modeling.

* * *

The Benefits of the Studio Classroom

The educational research literature contains very few studies in which the studio classroom is explicitly explored. Indirectly, however, some research speaks to the potential benefits. For example, a recent study by Reeves (2009) of more than 300 teachers and administrators found that—of all the possible ways for teacher leaders to influence practice—“direct modeling by colleagues was the most powerful by far” (p. 85). Similarly, a recent study of reciprocal peer coaching by Zwart, Wubbles, Bergen, and Bolhius (2009) confirms the power of direct modeling in encouraging experimentation with alternative teaching strategies—not only for the observer but the teacher being observed. Their research on professional development in The Netherlands found that “knowing that a colleague will come to observe you in your classroom . . . was reported to prompt the search for alternative teaching methods for experimentation . . . to model new teaching strategies for the coaching partner” (p. 251). Other research similarly concludes that abstract professional development courses/sessions (see Neuman & Cunningham, 2009) or new curriculum components (see Domitrovich et al., 2009)—without concurrent in-house, in-classroom support—fails to deliver the types of changes in teacher learning and practice that often comes with coaching in concrete, naturalistic learning situations where students are present (see also Anderson & Herr, 2011).

Obstacles to the Studio Classroom

Despite the potential benefits of the studio classroom model as inferred in the literature, the practice has remained difficult to actualize. Reeves (2009) explains that “many schools ignore the power of direct modeling by classroom teachers as the key to high-impact professional learning” (p. 85). Although the concept of “existence proofs” to link conceptual knowledge to practical knowledge seems compelling, Reeves offers one possible explanation for the dearth of the modeling/studio classroom practice, claiming that many potential teacher-leaders get stuck on the question, What if my model lessons are not very good? (Reeves, 2009). Thus, it seems that many teacher leaders view the observing and debriefing, which often accompany “studio lessons” as requiring perfect practice for later replication rather than as a venue to stimulate discussion of problems of practice to promote teacher learning. This fear is often reinforced by larger economic and political forces that have recently suppressed authentic inquiry into teaching practice in favor of the marketization of “evidence-based practices” (Anderson & Herr, 2011).

Theoretical Framework: Sociocultural Teacher Learning Models

More than 20 years ago, new theories emerged that looked at teacher learning as being “situated” in social practice, not just in the individual educator’s mind (see, e.g., Lave & Wenger, 1991). Rather than having concepts be “transmitted” to teachers for hopeful eventual implementation, situated theory sees learning as embodied and, therefore, emerging from action in relation to others (Korthagen, 2010). This model necessitates teacher learning events that are, as Korthagen (2010) concludes, “fruitful practical experiences . . . sufficient, suitable, and realistic” while also being rooted with peers in everyday classroom life (p. 104).

As pointed out by City, Elmore, Fiarman, and Teitel (2009), professions such as medicine have embedded their learning experiences in collaborative practice via “instructional rounds” for some time. Through specified processes and protocols, physicians work together to develop their knowledge of practice, in practice. The educational community, in recent years, has more intentionally borrowed these approaches to connect teacher professional development to “the actual work of teachers and students in classrooms” (p. 157). Oftentimes, these learning events are mediated by peer teacher “coaches” who engage colleagues in what has been called a “local proof route” to teacher learning (Lewis, Perry, & Murata, 2006), focused on “small trials” where educators with shared problems can “learn from small mistakes rather than large ones” (Morris & Hiebert, 2011, p. 6). Such “job-embedded coaching” is often

designed to build capacity among willing teachers and to create existence proofs that could be used to demonstrate high-quality practice to others . . . [using] local practice and individual learning to foster organizational learning, moving learning processes beyond abstractions into practical activities. (Gallucci, 2008, pp. 555–565)

In addition to concretizing policy and theory of what should happen in what is happening, situated and social teacher learning allows teachers to learn from and with people who can not only say they have worked with students but are still working with students, seeking to improve instruction in actual classroom settings (see also Intrator & Kunzman, 2009).

This sociocultural framework helped us better examine the ways in which the HTLs brought the studio classroom to life (Research Question 1), as well as the obstacles to rooting teacher learning in peer collaborative practice (Research Question 2). Additionally, it provided a helpful lens through which to explore the potential impact of teacher leader “modeling” in naturalistic settings (Research Question 3) and whether, overall, a trial-and-error approach to teacher learning could be enhanced by localized HTL studio classroom activities.

Method

In light of the documented gaps between idealized visions of teacher leadership and the actual work of teacher leaders within schools, this study’s primary research questions examined studio classroom manifestations and impact, as well as the related supports and obstacles to HTLs. As such, it seeks to answer the call for “close in, fine grained studies” of teacher leadership (Coburn & Russell, 2008, p. 226) by focusing on one specific model of teacher leadership rather than the broad “distributed leadership” category. Our qualitative inquiry held the primary goal of understanding the beliefs and practices of HTLs and their administrators in relation to the studio classroom across schools and within districts. Participants, as well as data collection and analytic processes, are described below.

Participants

Over the 2 years of research, six HTLs were studied across four different school districts in one northwest U.S. state. These districts were selected to provide variety in size and socioeconomic status while also remaining representative of the larger state population. Selection was initiated by the principal investigator (PI) contacting school districts where HTLs were being systematically used. Names of potential participants were supplied, and the PI then followed up with the HTLs and their principals to secure participation. Efforts were made to ensure variety in geographic location, the type of HTL, subject area and grade level expertise, and gender. As a result, four female and two male participants were enrolled in the study, which represented the teacher populations within the schools. Year 1 participants were anchored within one school, whereas Year 2 participants had “caseloads” of teachers across multiple schools within Battleton School District (BSD). Additionally, the Year 1 participants were in a 50% teaching–50% leading split, whereas BSD participants were in a 20% teaching–80% leading arrangement. Despite these differences in role-structure, the analysis highlights patterns of studio classroom enactment that held across the 2 years of the study.

All participants and school districts were given pseudonyms. The three Year 1 HTL participants included Melissa (middle school Language Arts/ Social Studies), Rob (middle school Math); and Karen (high school Language Arts/Social Studies). The three BSD HTLs spanned middle and high school, and included Sam (Math), Peggy (Social Studies), and Janet (Math). All six participants had been well-respected teachers within their respective disciplines and applied for the coaching positions when their districts moved toward the teacher leader-coaching model of professional development.

In addition to the six HTLs, four principals, one from each school district, and four district leaders—superintendent, assistant superintendent, executive director of curriculum, and union president—from the district with the three HTLs were included as participants. Inclusion of administrator interviews was designed to balance teacher perceptions, triangulate the data, and maintain a focus on the relationship between studio classroom activities as they were intended within the organization and how they actually played out in HTL practices.

Data Collection

This research took place over a 2-year period, covering the 2008–2009 and 2009–2010 school years. In the first year of the study, three HTLs in separate school districts were each interviewed individually twice, once prior to the beginning of the academic year and once at the end of the academic year. Interviews were semistructured (Lincoln & Guba, 1985) and were focused on understanding the HTLs’ perceptions of their roles, including explaining the ways in which they planned to directly connect their own classroom teaching to the learning of other teachers (to explore Research Question 2, studio classroom barriers and supports). Additionally, all three HTLs participated in a focus group in March 2009. In addition to interviews, each of the first-year participants were observed throughout the 2008–2009 academic year 10 or 11 times, including two or three observations of their own classroom teaching. Typical observations included participation in or facilitation of professional development events, visitations to other classrooms, leadership planning meetings, and teaching events with their own students (to investigate Research Question 1, studio classroom enactment). Additionally, participants were asked to let the researcher know in advance if their upcoming schedule included engaging in Level 1 modeling. To understand how leadership viewed the role of the first-year participants, interviews were conducted with all three of the HTLs’ principals. Observations of scheduled studio classroom events and administrator perceptions of their relationship to larger school reform efforts were included to more thoroughly investigate Research Question 3 (studio classroom impact).

In the second year of the study, three HTLs in one district were each interviewed individually twice, once prior to the beginning of the academic year and once at the end of the academic year. Additionally, all three HTLs participated in a focus group in April 2010, and five administrators/district leaders were interviewed throughout the year. In addition to interviews, each of the second-year participants were observed 10 times throughout the 2009–2010 academic year, including two or three classroom observations. Also, in both years of the study, multiple artifacts were collected including HTL calendars, professional development materials, meeting agendas, newspaper articles, classroom assignments, school brochures, and emails. Such document analysis helped account for the use of teacher leader time, as well as any discrepancies between the theories behind the creation of respective HTL roles and their actual manifestation in practice.

Data Analysis

Data analysis occurred both during and after data collection through a constant comparative (Glaser & Strauss, 1967) method, aiming to develop, refine, and link codes into categories. First, we developed initial descriptive codes (see Miles & Huberman, 1994) drawn from the literature and theoretical framework. Initial iterative passes through the data focused on the varied types of “modeling” the HTLs engaged in, different actor’s perceptions of the studio classroom, and observed organizational and social barriers and supports for studio classroom enactment.

After data collection was complete, both researchers again individually read and reread the data to find patterns and relationships between organizational plans for the studio classroom and actual enactment by HTLs. As categories became linked, analytic memos (Strauss, 1987) fostered the development of larger themes. Throughout data analysis, frequent meetings occurred between both researchers to discuss the emerging patterns. Eventually, codetermined themes were named and are presented in the Findings section.

Limitations of Study

A limitation of this study involved one of the initial foci of the research—the tangible synergy between the HTL’s roles as “teacher” and “leader.” This synergy was less prevalent than planned, and therefore harder to document and analyze. One possible reason for this limitation was that the PI visited each HTL on 10 or 11 occasions, as it was not possible to visit all six HTLs every day throughout the school year. Although a good deal of field data were collected during these visits, it is highly plausible that additional valuable data were missed during the days when no observational field notes were taken. An additional reason for this shortcoming in the research process is that teacher-leader synergy existed much less than administrators and the HTLs themselves initially expected. Although this limitation made it more difficult to examine Research Question 1 and Research Question 3 (enactment and impact of studio classroom activities), it also allowed for deeper exploration of Research Question 2 (barriers to the studio classroom, and potential supports needed to facilitate its success).

Findings

In this section, we present this study’s findings related to perception and implementation of the studio classroom. We first look at administrators’ hopes and concerns about implementing studio classrooms, as well as the mixed and diluted messages they sent. Next, we contrast these findings to teachers’ largely positive reactions to the studio classroom concept. We then look at barriers that prevented HTLs from fully implementing the studio classroom, including HTLs objections to using their own classrooms as models and fears of creating collegial dependency. Finally, we look at structural and cultural barriers that prevented the studio classroom model from being used on a regular basis, which included lack of administrative direction, scheduling and funding issues, as well as pervasive fear of and resistance to “observations.”

* * *

Show Me the Way: Teachers and the Studio Classroom

In contrast to administrators, teachers across the sites were quite clear regarding how they felt about studio classroom activities: (a) they liked having approaches modeled for them and (b) they did not like being visited themselves.

There are repeated instances in the 2 years of field notes data of teachers expressing that “seeing other professionals in action” helped them to better understand both the “why” and “how” of school wide reform goals. For example, one school was working on using “powerful teaching and learning methods” via a list of indicators. After a “learning walk” to another teacher’s classroom with Karen, one visiting teacher commented, “I knew we did it, but now I see why . . . it helps to understand the indicators.” It is important to note, however, that this was not a studio classroom visit to an HTL’s classroom but a guided tour given by Karen.

Similarly, in an early year one-on-one coaching session, Melissa expressed the hopeful idea that “we can use each other’s classes as labs.” The teacher, however, pushed for Melissa to guest teach in his class—mentioning twice that it was the guest teaching in his classroom that he found to be the most helpful form of professional development the previous year. In another example, Sam was facilitating an after-school professional development session for teachers on new interactive math technologies. Here again, the teachers pressed for some version of the studio classroom to enhance their learning of this new approach, with one commenting, “It just helps to see it done with a real class.” Although Sam made a general comment that anyone was welcome to watch him teach at any time—a common refrain across the sites—specific invitations never followed.

The dynamics in these interactions indicates a desire from teachers to see new approaches modeled in order to integrate them more deeply into their teaching schemata. Yet at the same time, many of these same teachers avoided being visited by the HTLs and other teachers. The HTLs, similarly, preferred to visit other classrooms rather than being visited—for reasons explored in the next section.

HTL Barriers to the Studio Classroom

HTLs across the sites spoke about Level 1 studio classroom modeling as something that could and possibly should occur but only after certain conditions were met. Primarily, these conditions related to collegial dispositions toward the role of the HTL. For example, Melissa explained why she believed Level 1 modeling was neither the best approach nor use of teacher time. She claimed that it made some teachers too dependent on her, referencing one particular colleague who “just wanted her to come back and [teach his class] again and again.” Melissa was also concerned about guest teaching in other classes with the focus being solely on “instruction” and not relationships, adding that “those kids don’t know me.” As for having other teachers visiting her classroom via the studio model, she said that most teachers didn’t feel it was worth the time because

there is a sense that if the [coach] is in the building, and I can get some materials, I can just figure it out. This happens even when it has been mandated to see others teach and there is really positive feedback about it. It’s because there’s also really negative feedback about time and timing and logistics. I have seen a few teachers come in here [to my class] and see something, but they drop it at the transfer. They just want the materials to get it done.

These concerns that studio classroom teaching events would create dependency among teachers and yield only superficial teacher learning were common among the HTLs. They believed, as Melissa expressed, that although an observed lesson might provide other teachers with an activity or teaching idea, it did not lead to any deep change in teacher thinking. Rob similarly expressed concern about both the motives behind teachers’ desires for the studio classroom as well as its impact:

They get in this kind of mode where I need to help them. They get stuck, and it’s like: rescue, rescue, rescue . . . they are looking for help, but I am not sure my definition of help is their definition. Last year, they wanted me to deal with everything, give them a worksheet, tell them this is their math program. I want them to start thinking about how to teach math.

Here, Rob differentiates between a more prescriptive version of “help” that teachers might glean from watching him teach and the transformation in math instruction that he sought. He, like most of the HTLs, thought that at some point studio classrooms would be more appropriate, adding that “once we get other pieces in place . . . books, standards, curriculum . . . then we can do some of that other stuff—going into other people’s classrooms.” Similarly, Melissa believed that because the teachers had not identified a focused need, “I don’t think we’re at that point yet” where teachers would see it being worth their time. Across the sites, there was a general sense from the HTLs that teachers were not ready for the studio classroom.

Thus, there existed a clear dissonance between observed teachers’ expectations and hopes for studio classroom activities from the HTLs and what the HTLs themselves believed was appropriate to advance professional development in their buildings. Although the teachers seemed to be asking for concrete examples of reforms-in-action, the HTLs perceived a lack of systemic readiness to facilitate teacher learning through the studio model.

HTLs in their own classroom. One additional HTL impediment to manifestation of the studio classroom was evident across the sites—the HTLs’ own teaching. Each of the HTLs was observed teaching in their own classroom two or three times. In almost every instance, their lessons were typical of those you might see in any K–12 classrooms—filled with high points, low points, and occasionally some difficulties engaging students. Sometimes, they struggled with exactly the same reform implementation in which they were seeking to engage their colleagues.

In one illustrative example, Peggy explained how her district was rolling out new initiatives related to differentiated instruction and building students’ academic vocabulary. At an observed leadership workshop day for all teacher leaders and principals, the entire school was discussing the book The Differentiated School to learn how to better meet the needs of the district’s increasingly diverse learners. Days later, Peggy was observed teaching an 8th grade Social Studies lesson focused on academic vocabulary connected to “political parties” and “planks.” The lesson was designed to include a role play for students to think about which party they would choose as they were offered more and more items. Through much of the lesson, students did not listen to her directions nor did they focus on the task at hand. Clearly frustrated, Peggy threatened the students with “going back and just reading the book” if they did not cooperate. After the lesson, she ascribed some of the lessons’ shortcomings to the fact that one of the students in the room had Asperger’s syndrome.

The above is not a teacher-bashing anecdote. In fact, the observational data have several examples of HTLs directly addressing the researcher after a classroom observation to “explain” why a lesson did not go well—sometimes attributing it to particular kids, other times to their leadership positions, which made it more difficult to plan. What is important to note here is that in no case did an HTL see their own classroom—including struggles with their own teaching—as fodder for productive coaching discussions about the lived curriculum and how to make the larger reform efforts more viable. Instead, fear of judgments from visitors—whether the researcher or another teacher—led them to explain away rather than explore the difficulties of teaching. In the right environment and with the right supports, the teaching episode above could have been used as a centerpiece for a discussion of what makes teaching academic vocabulary through differentiated instruction challenging and how to do it better next time. Instead, it was quickly brushed aside—and with some degree of shame.

Structural Barriers to the Studio Classroom

As indicated earlier, a number of structural issues also impeded the HTLs enacting the studio classroom. Lack of direction from administrators on expectations related to the focus and frequency of teacher leader modeling was one major obstacle. As Melissa commented, there would need to be a “clearly identified need” in order to make the “minutes, expectations, reflections, and time” of a true studio classroom palpably worth it for teachers. However, these larger structures were never set in place. Even when visiting other teacher’s classrooms was an administrative expectation, neither supports nor consequences were put in place to give the prospect any teeth.

Additional structural barriers included lack of compatibility of schedules for HTLs and the teachers with whom they worked. Karen noted that “the fewer classes I teach, the fewer opportunities for people to observe me teaching.” One additional structural barrier was funding, and the need to “cover” teachers’ classes so that they could observe Level 1 modeling.

A final but notable lack of structure became clear in the five examples of when a studio classroom event did occur: a lack of protocols to encourage learning from the teaching event. In one example, Melissa’s classroom was visited by a coach from another school to see how the “transition model” for special education students was working. When the visitor was asked what she was looking for during the observation, she said, “Nothing specific.” During the debrief of the lesson, Melissa asked the visiting coach if she had any questions, and the conversation meandered around general classroom and teaching issues for approximately 15 minutes. When Melissa pressed for more specific feedback, the visitor replied, “Nothing to say, it was great to see. . . . The kids are fun.”

In another example of lack of structured protocols, Rob modeled two lessons in two different teachers’ classrooms over the course of the year. During each lesson, Rob provided specific examples of pedagogical approaches targeted to the areas in which the teachers wanted to improve and gain more expertise. Yet in neither lesson was the teacher in a physical or mental position of learning. Instead of taking notes, observing, and asking questions about content and pedagogy, these teachers coached individual students on the tasks. There was no specific protocol for how these teachers were to get the most out of Rob’s Level 1 modeling and, for one period, to not teach but learn about teaching. In the absence of this structure for observing-to-learn, they did not appear to use the time to expand their teaching repertoire. For the most part, they watched and worked with particular students, with one even leaving the room for several minutes to help a student begin a separate project disconnected from Rob’s studio lesson.

Overall, there was little to no impact on larger school reform efforts or individual teacher learning when the HTLs did manage to enact some aspect of the studio classroom through Level 1 modeling. This appeared to be related to the fact that there was no process in place to link observations of HTL teaching to specified improvement goals through targeted description, analysis, and reflection by the observer(s).

School-Cultural Barriers to the Studio Classroom

HTLs not only faced structural hindrances but also obstacles imbedded within the culture of teaching. For example, across all sites, the HTLs were quite explicit that the word “observe” was never to be used in conjunction with classroom visitations. Peggy specifically said the word “observe” was “a dirty word.” Additionally, according to Sam and Janet, the evaluative connotations connected with classroom “observations” were reported to bring up “union issues” at several of the sites and violated the privacy that some teachers valued. In some instances, the situation was so severe that individual BSD HTLs decided to abandon any attempts to engage in classroom intervisitations. Janet said she decided she would wait until she was explicitly asked to do so by administrators to avoid being the object of a union grievance, and Sam explained how he had begun to do most of his coaching over e-mail. Sam’s engaging in primarily virtual Level 2 modeling symbolized a phenomenon that occurred across all six HTL participants—a gradual drift away from the situated, classroom-based professional development activities that were originally envisioned as integral to their roles.

In addition to the valuing of privacy, HTLs also faced teachers’ fear of judgment that they described as being very much a part of the culture of teaching—particularly in these politically charged times when “teacher quality” is under a microscope. Rob explained how the phenomenon of teacher insecurity affected his attempts to arrange intervisitations:

There’s a lot of insecurity in teaching—to put it out there in front of other adults, man, this is tough. I see less problems with the younger teachers, most of them are willing. The older teachers, some of them are comfortable and don’t care, and some are a little reluctant. It could be me—maybe they just don’t know me that well.

Rob would add a few weeks later that he understood why teachers would delay responding to requests for intervisitations, as they perceive no direct benefit because “the mindset” is just not there. Often, he said, the “best way in” was to “just go ahead and [teach their class] himself.” This served as another example of how long-held sociocultural practices within the profession negatively affected the social learning that was ideally supposed to flow from HTL positions.

Discussion

Across all sites and participants, there were three consistent and related barriers to enacting the studio classroom: (a) a covert and sometimes overt message that lessons were not for teachers to learn from but needed to “work” for students, (b) a lack of focus on an agreed-on “learning goal” for teachers within a district or school, and (c) a lack of trust among teachers, making them uncomfortable with classroom visitations. The common thread among these barriers is a diminished understanding and appreciation for the (teacher) learning process, despite extensive research documenting that learning from mistakes and missteps is fundamental to transforming beliefs and practices. As Jensen (2005) explains, there are “two simple truths about the brain: (1) the brain rarely gets it right the first time, and (2) making mistakes is key to developing intelligence” (p. 52). Yet the rabid emphasis on ensuring that students’ brains were experiencing “best practices” to pass state exams had the countereffect of reducing opportunities for teachers to expand their pedagogical intelligence.

The pervasive collective lack of appreciation for learning from mistakes led to situations where logistical, social, and cultural barriers overwhelmed any studio classroom implementation attempts. This occurred even though many in the respective systems praised the abstract concept of studio lessons to promote teacher learning. In practice, this led to a passing of the observation buck. The HTLs were willing to visit other teachers but much less willing to be visited. Teachers wanted to watch the HTLs teach but not to be observed themselves. Meanwhile, administrators sent out mixed and diluted messages about the extent to which they expected professional learning to be rooted in classrooms.

Further complicating any attempts for teachers to learn from practice in classrooms were diffused reform efforts. Each of the districts in this study was engaged in multiple, sometimes contradictory, initiatives. In terms of what teachers were supposed to learn in a studio classroom, administrators could not provide a focus, or provided too many foci. As several of the HTLs indicated, it was difficult to know what should be “modeled” or “observed” when district and school goals were unclear and sometimes convoluted. To make teacher learning “concrete” became nearly impossible within ambiguous systemic goals.

In sum, the structural barriers (e.g., lack of time, money, as well as protocols and focus) facilitated the maintenance of school-cultural barriers (e.g., fear, distrust, and privacy) long-held within the teaching profession. Although it made sense hypothetically that an educator who was both teaching and leading teachers would link the two endeavors via some version of the studio classroom, the HTLs opened up their classroom doors no more than their colleagues. With little authority to institute the studio classroom, and a pervasive insecurity in both their own teaching and relationships with colleagues, the HTLs ultimately reverted back to traditional norms of teacher privacy and isolation—ironically, the norms their positions were initially designed to break down.

Conclusions and Recommendations

Clearly, the closed-door culture of teaching will not go gently into that good night. To counteract this, as this study indicates, a reexamining of the term modeling needs to take place. The word “model” typically infers exhibiting qualities for replication by the observers. However, what is needed to promote teacher learning of new concepts and approaches is a redefining of teacher modeling as exhibiting qualities that encourage reflection on teaching rather than replication of teaching. This would require an acknowledgment that any lesson is to some degree an experiment; and that even a “best practice” will require much fine-tuning when manifested with particular students on a particular day in a particular classroom (see Margolis, 2010).

Similarly, for teacher leaders, the message needs to be sent that leadership is in the learning, not in the perfection. As Anderson and Herr (2011) insightfully explain, the importing of “best” or “evidenced-based” practices to classrooms is valuable only to the exporters who profit from these materials (e.g., publishing and testing companies) and disregards decades of scholarship on the importance of authentic teacher inquiry (see Cochran-Smith & Lytle, 2009). HTLs and other teacher leaders may be more willing to tackle structural and cultural obstacles to the studio classroom if there is a clear systemic message that the “model” is the one who learns the most from their teaching. In dismantling the search for the holy grail of the “perfect lesson,” a new vision of leadership can emerge where the teacher leader is the best teacher learner—the one who revises and improves their own teaching the most, as well as the one who provides the most appropriate feedback to others so they can learn from missteps. To aid in creating these types of environments, administrators would need to model the process of learning from mistakes themselves, making public their own thinking as they navigate through complex educational dilemmas.

To assist in this redefining of school leadership to improve teacher learning, we can draw from emergent theories on how to improve K–12 student learning. One of the strategies suggested by several authors (see Jensen, 2005; Schoenbach, Greenleaf, Cziko, & Hurwitz, 1999) is to reward awareness of struggles—the more honest and thorough, the better. Extending this theory to teacher professional development around the implementation of curricular and pedagogical reforms would be an important and essential first step in re-acculturating teaching. It would mean using data to improve rather prove (Charalambous & Silver, 2008; Nelson, Slavit, & Deuel, 2012), drawing from classroom observations to learn rather than evaluate, and rewarding teachers for reflection rather than perfection. Specific strategies might include (a) designating targeted rewards for teachers who thoughtfully identify areas of struggle during specific lesson observations as well as annual reviews, (b) developing additional rewards structures for teachers who demonstrate action (e.g., research and professional development leading to revised lessons and curricula) as a result of thoughtful reflection on areas needing improving, and (c) associating career ladder opportunities (e.g., teacher leader-coaching positions) with the desired qualifications of demonstrating the following: a record of connecting reflection on teaching to the improvement of teaching and learning, an openness to classroom intervisitations and Level 1 modeling, and a capacity to connect individual teaching enhancements to larger school improvement goals.

Some of the new national standards for preservice teachers to achieve certification (see Teacher Performance Assessment Consortium, 2011) do call on teacher candidates to speak to where they would make adjustments based on documented learning events with students. The National Board for Professional Teaching Standards (2011) similarly asks in-service candidates to speak to needed improvements in order to articulate their excellence. Yet in both of these high-profile teacher portfolios, the focus on improvement is subsidiary to an emphasis on proving impact on student learning. Moreover, these performance-based efforts are often overrun by larger forces in a contemporary political climate that places teaching under a microscope for judgment based primarily on student test scores.

Ultimately, this study neither refutes nor confirms prior research on the importance of teachers and teacher leaders owning curricular reforms through opportunities for structured practice and reflection. It does, however, illuminate the complicated web of factors that hinder classroom-centered professional development and provides some helpful guideposts for those who want to bring the studio classroom to life. To assist in making Level 1 modeling more widely accepted, research on teaching will need to more strongly make the case that documenting and analyzing mistakes (as well as successes) more strongly correlates with teacher and student learning than the importation and transmitting of “best practices.” In so doing, future studies might then seize more opportunities to document the impact of Level 1 modeling and the studio classroom on professional development and larger school reform efforts. This evidence might, at last, help create the social conditions within which teacher leaders can successfully work with colleagues to better connect what is ideally “said” in schools with the realities of what is “done” in classrooms.

References

Anderson, G., & Herr, K. (2011). Scaling up “evidenced-based” practices for teachers is a profitable but discredited paradigm. Educational Research, 40, 287–289.

Charalambous, C., & Silver, E. (2008, January). Shifting from proving to improving: Using assessment as an integral part of instruction. Paper presented at the annual meeting of the Association of Mathematics Teacher Educators, Tulsa, OK.

City, E., Elmore, R., Fiarman, S., & Teitel, L. (2009). Instructional rounds in education: A network approach to improving teaching and learning. Boston, MA: Harvard Education Press.

Coburn, C., & Russell, J. (2008). District policy and teachers’ social networks. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30, 203–235.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York, NY: Teachers College Press.

Conley, S., Fauske, J., & Pounder, D. (2004). Teacher work group effectiveness. Educational Administration Quarterly, 40, 663–703.

Domitrovich, C., Gest, S., Sukhdeep, G., Bierman, K., Welsh, J., & Jones, D. (2009). Fostering high-quality teaching with an enriched curriculum and professional development support: The Head Start REDI Program. American Educational Research Journal, 46, 567–597.

Gallucci, C. (2008). Districtwide instructional reform: Using sociocultural theory to link professional learning to organizational support. American Journal of Education, 114, 541–581.

Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.

Goldstein, J. (2004). Making sense of distributed leadership: The case of peer assistance and review. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 173–197.

Intrator, S., & Kunzman, R. (2009). Grounded: Practicing what we preach. Journal of Teacher Education, 60, 512–519.

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kardos, M., Johnson, S., Heather, G., Kaufmann, D., & Liu, E. (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools. Educational Administration Quarterly, 37, 250–290.

Korthagen, F. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98–106.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Lee, I. (2011). Teachers as presenters at continuing professional development seminars in the English-as-a-foreign-language context: I find it more convincing. Australian Journal of Teacher Education, 36, 30–42.

Lewis, C., Perry, R., & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35, 3–14.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.

Louis, K., Marks, H., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, 757–789.

Margolis, J. (2010, June 22). Why teacher quality is a local issue (and why race to the top is a misguided flop). Teachers College Record. Retrieved from  http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=16023

Margolis, J. (2012). Hybrid teacher leaders and the new professional development ecology. Professional Development in Education, 38(2), 291–315.

Margolis, J., & Huggins, K. (2012). Distributed, but undefined: New teacher leader roles to change schools. Journal of School Leadership 22(5), 95–98.

Mayrowetz., D., Murphy, J., Louis, K., & Smylie, M. (2007). Distributed leadership as work redesign: Retrofitting the job characteristics model. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 69–101.

Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.

Morris, A., & Hiebert, J. (2011). Creating shared instructional products: An alternative approach to improving teaching. Educational Researcher, 40(1), 5–14.

National Board for Professional Teaching Standards. (2011). Retrieved from  http://www .nbpts.org

Nelson, T., Slavit, D., & Deuel, A. (2012). Two dimensions of an inquiry stance toward student learning data. Teachers College Record, 114(8). Retrieved from  http://www.tcrecord .org/Content.asp?ContentId=16532

Neuman, S., & Cunningham, L. (2009). The impact of professional development and coaching on early language and literacy instructional practices. American Educational Research Journal, 46, 532–566.

Reeves, D. (2009). Model teachers. Educational Leadership, 66(5), 85–86.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 905–947). Washington, DC: American Educational Research Association.

Schoenbach, R., Greenleaf, C., Cziko, C., & Hurwitz, L. (1999). Reading for understanding: A guide to improving reading in middle and high school classrooms. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Spillane, J., Camburn, E., & Pareja, A. (2007). Taking a distributed perspective to the school principal’s workday. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103–125.

Strauss, A. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Teacher Performance Assessment Consortium. (2011). TPAC assessment: Elementary literacy. Stanford, CA: Stanford University.

Wilson, S., & Berne, J. (1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. Review of Research in Education, 24, 173–209.

Zwart, R., Wubbles, T., Bergen, R., & Bolhius, S. (2009). What characteristics of a reciprocal peer coaching context affect teacher learning as perceived by teachers and their students? Journal of Teacher Education, 60, 243–257.

Source: Margolis, J., & Doring, A. (2012). The fundamental dilemma of teacher leader-facilitated professional development: Do as I (kind of) say, not as I (sort of) do. Educational Administration Quarterly, 48(5), 859–882. SAGE, Inc. © 2012, University Council for Educational Administration.

Summary

The article by Margolis and Doring represents research at the school and district level focused on perceptions of adults who are trying to lead change in education. Their work also raises important issues of why such change at the practice level among teachers is difficult to achieve. The studio classroom structure offers teachers an opportunity to observe HTLs, which is a potentially viable means to observe innovative and presumably more effective ways to teach. However, such modeling with real students in classrooms also incorporates the possibility that lessons will not be ideal and that the practice will not be perfect.

Margolis and Doring suggest that these episodes are valuable if teachers, administrators, and HTLs can view reflection on practice as equally beneficial as viewing highly successful lessons. The authors note that in these four districts, there were no protocols for the application of lessons learned from model classrooms, nor were there clear learning goals for teachers. In the end, teachers who participated did not exhibit trust in the process. They explain, “Clearly, the closed-door culture will not go gently into that good night.”

Critical Thinking Questions

1. Margolis and Doring assert that new approaches to leading teachers toward instructional change involve more reflection on teaching rather than replication of teaching. They also described the lack of protocols for such a reflective practice in the teacher leadership approach that was the focus for their research. Such reflection should not be evaluative but should rather reward documentation coupled with reflection. Design the steps in a protocol for conversation after a model lesson taught by an HTL and observed by a teacher peer. Then design the follow-up steps after a parallel lesson taught by the teacher mentee and observed by the HTL.

2. The researchers write, “Clearly, the closed-door culture of teaching will not go gently into that good night.” Discuss that comment and weigh its truth in your experience. Then, propose two or three innovations that may help schools overcome this challenge.

3. The closed-door culture of teaching has new meaning in the context of online courses. Can or does a studio classroom work in online teaching among teacher leaders and peer teachers? If so, how?

4. This research study underscores the importance of context and social norms that affect leadership and changes in roles in schools. Discuss how issues such as poor standardized test performance, percentage of students qualified for free and reduced lunch, and teacher-quality indicators affect the success of leaders, specifically teachers leaders, in schools.

5. The studio classroom approach is intended to influence change—one classroom and one teacher at a time. It does not seem to be geared toward large-scale reform of school, programs, or districts. If you were part of a reform initiative at those larger levels, would you incorporate studio classrooms? If so, how would you ensure that classroom-based work had an impact for the larger program or school? If not, why not?

.2 The Fundamental Dilemma of Teacher Leader-facilitated Professional Development: Do as I (Kind of) Say, Not as I (Sort of) Do, by Jason Margolis and Anne Doring

Introduction

Margolis and Doring are researchers from Duquesne University in Pittsburgh, PA. They conducted a qualitative study of six hybrid teacher leaders (HTLs; teachers who both teach K–12 students and lead other teachers) in four school districts who participated in modeling practice for peers as part of their teaching assignments (referred to by the authors as the “studio classroom”).

Their study underscores the challenges of teacher leaders in terms of the support necessary from administration, the trust required from peer teachers, and the structure that must be in place for teachers to learn from a studio-classroom approach to professional development. The authors note that the results of their study suggest a need for additional, more targeted teacher leadership studies that investigate specific kinds of leadership among peers, and how such leadership works in real school contexts.

Margolis and Doring reveal the difficulties of direct observation or modeling of practice as a means of learning from peers without a structural mechanism for reflection and, perhaps more importantly, without the encouragement to learn from mistakes and failed lessons. In their study, the authors found that mixed messages from both school administrators and district leaders suggested that teachers should learn from this approach, but gave little indication of exactly how that learning would take place. Resistance came from administrators as well as union representatives for teachers in the case study schools. Clearly, the actual implementation of teacher leadership models challenges the status quo of what it means to be a teacher and how improvement and teacher learning can take place within the school day.

Excerpt

The following is an excerpt from Margolis, J., & Doring, A. (2012). The fundamental dilemma of teacher leader-facilitated professional development: Do as I (kind of) say, not as I (sort of) do. Educational Administration Quarterly, 48(5), 859–882.

Abstract

Purpose: This article focuses on a specific model of teacher leadership in schools—the studio classroom. In answering the call for more targeted studies of teacher leadership, the study is designed to assist educational leaders in putting in place the organizational and social structures that allow teacher leaders to have the most positive impact on teachers. Research questions focused on perceptions, enactment, and impact of the studio classroom. Research Methods: The research took place over a 2-year period (2008–2010), with six teacher leader-participants from four school districts. Data collection included individual and group interviews and extensive on site observation, as well as administrator interviews. Analytic procedures were qualitative, grounded in the teacher leadership literature and a sociocultural teacher learning framework. Findings and Implications: Across sites, a diminished understanding and appreciation for the teacher learning process left no sanctioned space to learn from mistakes. Thus, logistical, social, and cultural barriers overwhelmed any studio classroom implementation attempts—and teacher leaders ultimately failed to open up their classroom doors as intended. Practical implications include a need to reexamine the term modeling as exhibiting qualities that encourage reflection on teaching rather than replication of teaching. Similarly, to stimulate learning from actual classroom practice, a new vision of teacher leadership needs to focus on improving rather than proving. Additionally, research on teaching will need to more strongly make the case that authentic teacher inquiry more strongly correlates with teacher and student learning than the importation and transmitting of “best practices.”

Introduction

Over the past 20 years, the focal point of educational reform efforts and teacher professional development has shifted from the conceptual to the practical. As decontextualized workshops and sessions were shown to be largely ineffective in changing teacher beliefs and practices (see Lee, 2011; Richardson & Placier, 2001; Wilson & Berne, 1999), there has been a movement toward embedding teacher learning in the actual work of teaching (City, Elmore, Fiarman, & Teitel, 2009; Morris & Hiebert, 2011). Under this new conception, professional development is face-to-face, embedded in classroom contexts, and targeted—focusing on the “core of teaching” (Morris & Hiebert, 2011) as is experienced in realistic educational settings.

To further this more classroom-centered professional development, teacher leaders have been increasingly used as coaches, staff developers, and instructional leaders. Research has documented a proliferation of both formal and informal “distributed leadership” in schools (Mayrowetz, Murphy, Louis, & Smylie, 2007; Spillane, Camburn, & Pareja, 2007) in concert with increasing academic demands on students. Yet at the same time, confusion around these emergent roles abound (Goldstein, 2004; Margolis & Huggins, 2012), as teacher leader positions are often created in advance of organizational capacity to use them wisely. Thus, although there has been some success in making teacher leader-facilitated professional development more connected to successful practice, models are less developed in terms of how to make their work practically successful. Relatedly, teacher leaders have long faced ongoing dilemmas related to poorly integrated professional cultures (Kardos, Johnson, Heather, Kaufmann, & Liu, 2001; Lortie, 1975), latent perceptions that teaming and collaborative work do not improve teaching and learning (Conley, Fauske, & Pounder, 2004), and larger school cultures that emphasize individual teacher “performance” over communal responsibility for student learning (Louis, Marks, & Kruse, 1996).

* * *

The following research questions were explored:

Research Question 1: What aspects of the studio classroom do HTLs enact in schools?

Research Question 2: What supports or hinders impactful modeling by HTLs?

Research Question 3: When studio classrooms are enacted, what impact do they have on teacher learning and the school change process?

Literature Review

In the following sections, we explore terminology and current literature in relation to the studio classroom. First, we define Level 1 and Level 2 modeling and differentiate between the concepts of lesson study and the studio classroom. Next, we explore the benefits of the studio classroom model, and finally, we look at common obstacles that often prevent the implementation of the studio classroom.

Definition of Terms

This article defines the studio classroom in relation to an emergent framework that examines different levels of teacher leader modeling in schools (see Margolis, 2012). Level 1 modeling involves direct observation of teacher leader teaching-practice with students present. These students may be that of the teacher leader or of a colleague. When Level 1 modeling occurs on a regular basis in a teacher leader’s own classroom, that arena can be considered a “studio” or “lab” classroom. Level 2 modeling includes instances where teacher leaders share openly about their teaching. Specific examples might include the informal or formal sharing—in person or online—of student work, strategies, and lesson plans, as well as struggles and triumphs. Students are not present during Level 2 modeling.

* * *

The Benefits of the Studio Classroom

The educational research literature contains very few studies in which the studio classroom is explicitly explored. Indirectly, however, some research speaks to the potential benefits. For example, a recent study by Reeves (2009) of more than 300 teachers and administrators found that—of all the possible ways for teacher leaders to influence practice—“direct modeling by colleagues was the most powerful by far” (p. 85). Similarly, a recent study of reciprocal peer coaching by Zwart, Wubbles, Bergen, and Bolhius (2009) confirms the power of direct modeling in encouraging experimentation with alternative teaching strategies—not only for the observer but the teacher being observed. Their research on professional development in The Netherlands found that “knowing that a colleague will come to observe you in your classroom . . . was reported to prompt the search for alternative teaching methods for experimentation . . . to model new teaching strategies for the coaching partner” (p. 251). Other research similarly concludes that abstract professional development courses/sessions (see Neuman & Cunningham, 2009) or new curriculum components (see Domitrovich et al., 2009)—without concurrent in-house, in-classroom support—fails to deliver the types of changes in teacher learning and practice that often comes with coaching in concrete, naturalistic learning situations where students are present (see also Anderson & Herr, 2011).

Obstacles to the Studio Classroom

Despite the potential benefits of the studio classroom model as inferred in the literature, the practice has remained difficult to actualize. Reeves (2009) explains that “many schools ignore the power of direct modeling by classroom teachers as the key to high-impact professional learning” (p. 85). Although the concept of “existence proofs” to link conceptual knowledge to practical knowledge seems compelling, Reeves offers one possible explanation for the dearth of the modeling/studio classroom practice, claiming that many potential teacher-leaders get stuck on the question, What if my model lessons are not very good? (Reeves, 2009). Thus, it seems that many teacher leaders view the observing and debriefing, which often accompany “studio lessons” as requiring perfect practice for later replication rather than as a venue to stimulate discussion of problems of practice to promote teacher learning. This fear is often reinforced by larger economic and political forces that have recently suppressed authentic inquiry into teaching practice in favor of the marketization of “evidence-based practices” (Anderson & Herr, 2011).

Theoretical Framework: Sociocultural Teacher Learning Models

More than 20 years ago, new theories emerged that looked at teacher learning as being “situated” in social practice, not just in the individual educator’s mind (see, e.g., Lave & Wenger, 1991). Rather than having concepts be “transmitted” to teachers for hopeful eventual implementation, situated theory sees learning as embodied and, therefore, emerging from action in relation to others (Korthagen, 2010). This model necessitates teacher learning events that are, as Korthagen (2010) concludes, “fruitful practical experiences . . . sufficient, suitable, and realistic” while also being rooted with peers in everyday classroom life (p. 104).

As pointed out by City, Elmore, Fiarman, and Teitel (2009), professions such as medicine have embedded their learning experiences in collaborative practice via “instructional rounds” for some time. Through specified processes and protocols, physicians work together to develop their knowledge of practice, in practice. The educational community, in recent years, has more intentionally borrowed these approaches to connect teacher professional development to “the actual work of teachers and students in classrooms” (p. 157). Oftentimes, these learning events are mediated by peer teacher “coaches” who engage colleagues in what has been called a “local proof route” to teacher learning (Lewis, Perry, & Murata, 2006), focused on “small trials” where educators with shared problems can “learn from small mistakes rather than large ones” (Morris & Hiebert, 2011, p. 6). Such “job-embedded coaching” is often

designed to build capacity among willing teachers and to create existence proofs that could be used to demonstrate high-quality practice to others . . . [using] local practice and individual learning to foster organizational learning, moving learning processes beyond abstractions into practical activities. (Gallucci, 2008, pp. 555–565)

In addition to concretizing policy and theory of what should happen in what is happening, situated and social teacher learning allows teachers to learn from and with people who can not only say they have worked with students but are still working with students, seeking to improve instruction in actual classroom settings (see also Intrator & Kunzman, 2009).

This sociocultural framework helped us better examine the ways in which the HTLs brought the studio classroom to life (Research Question 1), as well as the obstacles to rooting teacher learning in peer collaborative practice (Research Question 2). Additionally, it provided a helpful lens through which to explore the potential impact of teacher leader “modeling” in naturalistic settings (Research Question 3) and whether, overall, a trial-and-error approach to teacher learning could be enhanced by localized HTL studio classroom activities.

Method

In light of the documented gaps between idealized visions of teacher leadership and the actual work of teacher leaders within schools, this study’s primary research questions examined studio classroom manifestations and impact, as well as the related supports and obstacles to HTLs. As such, it seeks to answer the call for “close in, fine grained studies” of teacher leadership (Coburn & Russell, 2008, p. 226) by focusing on one specific model of teacher leadership rather than the broad “distributed leadership” category. Our qualitative inquiry held the primary goal of understanding the beliefs and practices of HTLs and their administrators in relation to the studio classroom across schools and within districts. Participants, as well as data collection and analytic processes, are described below.

Participants

Over the 2 years of research, six HTLs were studied across four different school districts in one northwest U.S. state. These districts were selected to provide variety in size and socioeconomic status while also remaining representative of the larger state population. Selection was initiated by the principal investigator (PI) contacting school districts where HTLs were being systematically used. Names of potential participants were supplied, and the PI then followed up with the HTLs and their principals to secure participation. Efforts were made to ensure variety in geographic location, the type of HTL, subject area and grade level expertise, and gender. As a result, four female and two male participants were enrolled in the study, which represented the teacher populations within the schools. Year 1 participants were anchored within one school, whereas Year 2 participants had “caseloads” of teachers across multiple schools within Battleton School District (BSD). Additionally, the Year 1 participants were in a 50% teaching–50% leading split, whereas BSD participants were in a 20% teaching–80% leading arrangement. Despite these differences in role-structure, the analysis highlights patterns of studio classroom enactment that held across the 2 years of the study.

All participants and school districts were given pseudonyms. The three Year 1 HTL participants included Melissa (middle school Language Arts/ Social Studies), Rob (middle school Math); and Karen (high school Language Arts/Social Studies). The three BSD HTLs spanned middle and high school, and included Sam (Math), Peggy (Social Studies), and Janet (Math). All six participants had been well-respected teachers within their respective disciplines and applied for the coaching positions when their districts moved toward the teacher leader-coaching model of professional development.

In addition to the six HTLs, four principals, one from each school district, and four district leaders—superintendent, assistant superintendent, executive director of curriculum, and union president—from the district with the three HTLs were included as participants. Inclusion of administrator interviews was designed to balance teacher perceptions, triangulate the data, and maintain a focus on the relationship between studio classroom activities as they were intended within the organization and how they actually played out in HTL practices.

Data Collection

This research took place over a 2-year period, covering the 2008–2009 and 2009–2010 school years. In the first year of the study, three HTLs in separate school districts were each interviewed individually twice, once prior to the beginning of the academic year and once at the end of the academic year. Interviews were semistructured (Lincoln & Guba, 1985) and were focused on understanding the HTLs’ perceptions of their roles, including explaining the ways in which they planned to directly connect their own classroom teaching to the learning of other teachers (to explore Research Question 2, studio classroom barriers and supports). Additionally, all three HTLs participated in a focus group in March 2009. In addition to interviews, each of the first-year participants were observed throughout the 2008–2009 academic year 10 or 11 times, including two or three observations of their own classroom teaching. Typical observations included participation in or facilitation of professional development events, visitations to other classrooms, leadership planning meetings, and teaching events with their own students (to investigate Research Question 1, studio classroom enactment). Additionally, participants were asked to let the researcher know in advance if their upcoming schedule included engaging in Level 1 modeling. To understand how leadership viewed the role of the first-year participants, interviews were conducted with all three of the HTLs’ principals. Observations of scheduled studio classroom events and administrator perceptions of their relationship to larger school reform efforts were included to more thoroughly investigate Research Question 3 (studio classroom impact).

In the second year of the study, three HTLs in one district were each interviewed individually twice, once prior to the beginning of the academic year and once at the end of the academic year. Additionally, all three HTLs participated in a focus group in April 2010, and five administrators/district leaders were interviewed throughout the year. In addition to interviews, each of the second-year participants were observed 10 times throughout the 2009–2010 academic year, including two or three classroom observations. Also, in both years of the study, multiple artifacts were collected including HTL calendars, professional development materials, meeting agendas, newspaper articles, classroom assignments, school brochures, and emails. Such document analysis helped account for the use of teacher leader time, as well as any discrepancies between the theories behind the creation of respective HTL roles and their actual manifestation in practice.

Data Analysis

Data analysis occurred both during and after data collection through a constant comparative (Glaser & Strauss, 1967) method, aiming to develop, refine, and link codes into categories. First, we developed initial descriptive codes (see Miles & Huberman, 1994) drawn from the literature and theoretical framework. Initial iterative passes through the data focused on the varied types of “modeling” the HTLs engaged in, different actor’s perceptions of the studio classroom, and observed organizational and social barriers and supports for studio classroom enactment.

After data collection was complete, both researchers again individually read and reread the data to find patterns and relationships between organizational plans for the studio classroom and actual enactment by HTLs. As categories became linked, analytic memos (Strauss, 1987) fostered the development of larger themes. Throughout data analysis, frequent meetings occurred between both researchers to discuss the emerging patterns. Eventually, codetermined themes were named and are presented in the Findings section.

Limitations of Study

A limitation of this study involved one of the initial foci of the research—the tangible synergy between the HTL’s roles as “teacher” and “leader.” This synergy was less prevalent than planned, and therefore harder to document and analyze. One possible reason for this limitation was that the PI visited each HTL on 10 or 11 occasions, as it was not possible to visit all six HTLs every day throughout the school year. Although a good deal of field data were collected during these visits, it is highly plausible that additional valuable data were missed during the days when no observational field notes were taken. An additional reason for this shortcoming in the research process is that teacher-leader synergy existed much less than administrators and the HTLs themselves initially expected. Although this limitation made it more difficult to examine Research Question 1 and Research Question 3 (enactment and impact of studio classroom activities), it also allowed for deeper exploration of Research Question 2 (barriers to the studio classroom, and potential supports needed to facilitate its success).

Findings

In this section, we present this study’s findings related to perception and implementation of the studio classroom. We first look at administrators’ hopes and concerns about implementing studio classrooms, as well as the mixed and diluted messages they sent. Next, we contrast these findings to teachers’ largely positive reactions to the studio classroom concept. We then look at barriers that prevented HTLs from fully implementing the studio classroom, including HTLs objections to using their own classrooms as models and fears of creating collegial dependency. Finally, we look at structural and cultural barriers that prevented the studio classroom model from being used on a regular basis, which included lack of administrative direction, scheduling and funding issues, as well as pervasive fear of and resistance to “observations.”

* * *

Show Me the Way: Teachers and the Studio Classroom

In contrast to administrators, teachers across the sites were quite clear regarding how they felt about studio classroom activities: (a) they liked having approaches modeled for them and (b) they did not like being visited themselves.

There are repeated instances in the 2 years of field notes data of teachers expressing that “seeing other professionals in action” helped them to better understand both the “why” and “how” of school wide reform goals. For example, one school was working on using “powerful teaching and learning methods” via a list of indicators. After a “learning walk” to another teacher’s classroom with Karen, one visiting teacher commented, “I knew we did it, but now I see why . . . it helps to understand the indicators.” It is important to note, however, that this was not a studio classroom visit to an HTL’s classroom but a guided tour given by Karen.

Similarly, in an early year one-on-one coaching session, Melissa expressed the hopeful idea that “we can use each other’s classes as labs.” The teacher, however, pushed for Melissa to guest teach in his class—mentioning twice that it was the guest teaching in his classroom that he found to be the most helpful form of professional development the previous year. In another example, Sam was facilitating an after-school professional development session for teachers on new interactive math technologies. Here again, the teachers pressed for some version of the studio classroom to enhance their learning of this new approach, with one commenting, “It just helps to see it done with a real class.” Although Sam made a general comment that anyone was welcome to watch him teach at any time—a common refrain across the sites—specific invitations never followed.

The dynamics in these interactions indicates a desire from teachers to see new approaches modeled in order to integrate them more deeply into their teaching schemata. Yet at the same time, many of these same teachers avoided being visited by the HTLs and other teachers. The HTLs, similarly, preferred to visit other classrooms rather than being visited—for reasons explored in the next section.

HTL Barriers to the Studio Classroom

HTLs across the sites spoke about Level 1 studio classroom modeling as something that could and possibly should occur but only after certain conditions were met. Primarily, these conditions related to collegial dispositions toward the role of the HTL. For example, Melissa explained why she believed Level 1 modeling was neither the best approach nor use of teacher time. She claimed that it made some teachers too dependent on her, referencing one particular colleague who “just wanted her to come back and [teach his class] again and again.” Melissa was also concerned about guest teaching in other classes with the focus being solely on “instruction” and not relationships, adding that “those kids don’t know me.” As for having other teachers visiting her classroom via the studio model, she said that most teachers didn’t feel it was worth the time because

there is a sense that if the [coach] is in the building, and I can get some materials, I can just figure it out. This happens even when it has been mandated to see others teach and there is really positive feedback about it. It’s because there’s also really negative feedback about time and timing and logistics. I have seen a few teachers come in here [to my class] and see something, but they drop it at the transfer. They just want the materials to get it done.

These concerns that studio classroom teaching events would create dependency among teachers and yield only superficial teacher learning were common among the HTLs. They believed, as Melissa expressed, that although an observed lesson might provide other teachers with an activity or teaching idea, it did not lead to any deep change in teacher thinking. Rob similarly expressed concern about both the motives behind teachers’ desires for the studio classroom as well as its impact:

They get in this kind of mode where I need to help them. They get stuck, and it’s like: rescue, rescue, rescue . . . they are looking for help, but I am not sure my definition of help is their definition. Last year, they wanted me to deal with everything, give them a worksheet, tell them this is their math program. I want them to start thinking about how to teach math.

Here, Rob differentiates between a more prescriptive version of “help” that teachers might glean from watching him teach and the transformation in math instruction that he sought. He, like most of the HTLs, thought that at some point studio classrooms would be more appropriate, adding that “once we get other pieces in place . . . books, standards, curriculum . . . then we can do some of that other stuff—going into other people’s classrooms.” Similarly, Melissa believed that because the teachers had not identified a focused need, “I don’t think we’re at that point yet” where teachers would see it being worth their time. Across the sites, there was a general sense from the HTLs that teachers were not ready for the studio classroom.

Thus, there existed a clear dissonance between observed teachers’ expectations and hopes for studio classroom activities from the HTLs and what the HTLs themselves believed was appropriate to advance professional development in their buildings. Although the teachers seemed to be asking for concrete examples of reforms-in-action, the HTLs perceived a lack of systemic readiness to facilitate teacher learning through the studio model.

HTLs in their own classroom. One additional HTL impediment to manifestation of the studio classroom was evident across the sites—the HTLs’ own teaching. Each of the HTLs was observed teaching in their own classroom two or three times. In almost every instance, their lessons were typical of those you might see in any K–12 classrooms—filled with high points, low points, and occasionally some difficulties engaging students. Sometimes, they struggled with exactly the same reform implementation in which they were seeking to engage their colleagues.

In one illustrative example, Peggy explained how her district was rolling out new initiatives related to differentiated instruction and building students’ academic vocabulary. At an observed leadership workshop day for all teacher leaders and principals, the entire school was discussing the book The Differentiated School to learn how to better meet the needs of the district’s increasingly diverse learners. Days later, Peggy was observed teaching an 8th grade Social Studies lesson focused on academic vocabulary connected to “political parties” and “planks.” The lesson was designed to include a role play for students to think about which party they would choose as they were offered more and more items. Through much of the lesson, students did not listen to her directions nor did they focus on the task at hand. Clearly frustrated, Peggy threatened the students with “going back and just reading the book” if they did not cooperate. After the lesson, she ascribed some of the lessons’ shortcomings to the fact that one of the students in the room had Asperger’s syndrome.

The above is not a teacher-bashing anecdote. In fact, the observational data have several examples of HTLs directly addressing the researcher after a classroom observation to “explain” why a lesson did not go well—sometimes attributing it to particular kids, other times to their leadership positions, which made it more difficult to plan. What is important to note here is that in no case did an HTL see their own classroom—including struggles with their own teaching—as fodder for productive coaching discussions about the lived curriculum and how to make the larger reform efforts more viable. Instead, fear of judgments from visitors—whether the researcher or another teacher—led them to explain away rather than explore the difficulties of teaching. In the right environment and with the right supports, the teaching episode above could have been used as a centerpiece for a discussion of what makes teaching academic vocabulary through differentiated instruction challenging and how to do it better next time. Instead, it was quickly brushed aside—and with some degree of shame.

Structural Barriers to the Studio Classroom

As indicated earlier, a number of structural issues also impeded the HTLs enacting the studio classroom. Lack of direction from administrators on expectations related to the focus and frequency of teacher leader modeling was one major obstacle. As Melissa commented, there would need to be a “clearly identified need” in order to make the “minutes, expectations, reflections, and time” of a true studio classroom palpably worth it for teachers. However, these larger structures were never set in place. Even when visiting other teacher’s classrooms was an administrative expectation, neither supports nor consequences were put in place to give the prospect any teeth.

Additional structural barriers included lack of compatibility of schedules for HTLs and the teachers with whom they worked. Karen noted that “the fewer classes I teach, the fewer opportunities for people to observe me teaching.” One additional structural barrier was funding, and the need to “cover” teachers’ classes so that they could observe Level 1 modeling.

A final but notable lack of structure became clear in the five examples of when a studio classroom event did occur: a lack of protocols to encourage learning from the teaching event. In one example, Melissa’s classroom was visited by a coach from another school to see how the “transition model” for special education students was working. When the visitor was asked what she was looking for during the observation, she said, “Nothing specific.” During the debrief of the lesson, Melissa asked the visiting coach if she had any questions, and the conversation meandered around general classroom and teaching issues for approximately 15 minutes. When Melissa pressed for more specific feedback, the visitor replied, “Nothing to say, it was great to see. . . . The kids are fun.”

In another example of lack of structured protocols, Rob modeled two lessons in two different teachers’ classrooms over the course of the year. During each lesson, Rob provided specific examples of pedagogical approaches targeted to the areas in which the teachers wanted to improve and gain more expertise. Yet in neither lesson was the teacher in a physical or mental position of learning. Instead of taking notes, observing, and asking questions about content and pedagogy, these teachers coached individual students on the tasks. There was no specific protocol for how these teachers were to get the most out of Rob’s Level 1 modeling and, for one period, to not teach but learn about teaching. In the absence of this structure for observing-to-learn, they did not appear to use the time to expand their teaching repertoire. For the most part, they watched and worked with particular students, with one even leaving the room for several minutes to help a student begin a separate project disconnected from Rob’s studio lesson.

Overall, there was little to no impact on larger school reform efforts or individual teacher learning when the HTLs did manage to enact some aspect of the studio classroom through Level 1 modeling. This appeared to be related to the fact that there was no process in place to link observations of HTL teaching to specified improvement goals through targeted description, analysis, and reflection by the observer(s).

School-Cultural Barriers to the Studio Classroom

HTLs not only faced structural hindrances but also obstacles imbedded within the culture of teaching. For example, across all sites, the HTLs were quite explicit that the word “observe” was never to be used in conjunction with classroom visitations. Peggy specifically said the word “observe” was “a dirty word.” Additionally, according to Sam and Janet, the evaluative connotations connected with classroom “observations” were reported to bring up “union issues” at several of the sites and violated the privacy that some teachers valued. In some instances, the situation was so severe that individual BSD HTLs decided to abandon any attempts to engage in classroom intervisitations. Janet said she decided she would wait until she was explicitly asked to do so by administrators to avoid being the object of a union grievance, and Sam explained how he had begun to do most of his coaching over e-mail. Sam’s engaging in primarily virtual Level 2 modeling symbolized a phenomenon that occurred across all six HTL participants—a gradual drift away from the situated, classroom-based professional development activities that were originally envisioned as integral to their roles.

In addition to the valuing of privacy, HTLs also faced teachers’ fear of judgment that they described as being very much a part of the culture of teaching—particularly in these politically charged times when “teacher quality” is under a microscope. Rob explained how the phenomenon of teacher insecurity affected his attempts to arrange intervisitations:

There’s a lot of insecurity in teaching—to put it out there in front of other adults, man, this is tough. I see less problems with the younger teachers, most of them are willing. The older teachers, some of them are comfortable and don’t care, and some are a little reluctant. It could be me—maybe they just don’t know me that well.

Rob would add a few weeks later that he understood why teachers would delay responding to requests for intervisitations, as they perceive no direct benefit because “the mindset” is just not there. Often, he said, the “best way in” was to “just go ahead and [teach their class] himself.” This served as another example of how long-held sociocultural practices within the profession negatively affected the social learning that was ideally supposed to flow from HTL positions.

Discussion

Across all sites and participants, there were three consistent and related barriers to enacting the studio classroom: (a) a covert and sometimes overt message that lessons were not for teachers to learn from but needed to “work” for students, (b) a lack of focus on an agreed-on “learning goal” for teachers within a district or school, and (c) a lack of trust among teachers, making them uncomfortable with classroom visitations. The common thread among these barriers is a diminished understanding and appreciation for the (teacher) learning process, despite extensive research documenting that learning from mistakes and missteps is fundamental to transforming beliefs and practices. As Jensen (2005) explains, there are “two simple truths about the brain: (1) the brain rarely gets it right the first time, and (2) making mistakes is key to developing intelligence” (p. 52). Yet the rabid emphasis on ensuring that students’ brains were experiencing “best practices” to pass state exams had the countereffect of reducing opportunities for teachers to expand their pedagogical intelligence.

The pervasive collective lack of appreciation for learning from mistakes led to situations where logistical, social, and cultural barriers overwhelmed any studio classroom implementation attempts. This occurred even though many in the respective systems praised the abstract concept of studio lessons to promote teacher learning. In practice, this led to a passing of the observation buck. The HTLs were willing to visit other teachers but much less willing to be visited. Teachers wanted to watch the HTLs teach but not to be observed themselves. Meanwhile, administrators sent out mixed and diluted messages about the extent to which they expected professional learning to be rooted in classrooms.

Further complicating any attempts for teachers to learn from practice in classrooms were diffused reform efforts. Each of the districts in this study was engaged in multiple, sometimes contradictory, initiatives. In terms of what teachers were supposed to learn in a studio classroom, administrators could not provide a focus, or provided too many foci. As several of the HTLs indicated, it was difficult to know what should be “modeled” or “observed” when district and school goals were unclear and sometimes convoluted. To make teacher learning “concrete” became nearly impossible within ambiguous systemic goals.

In sum, the structural barriers (e.g., lack of time, money, as well as protocols and focus) facilitated the maintenance of school-cultural barriers (e.g., fear, distrust, and privacy) long-held within the teaching profession. Although it made sense hypothetically that an educator who was both teaching and leading teachers would link the two endeavors via some version of the studio classroom, the HTLs opened up their classroom doors no more than their colleagues. With little authority to institute the studio classroom, and a pervasive insecurity in both their own teaching and relationships with colleagues, the HTLs ultimately reverted back to traditional norms of teacher privacy and isolation—ironically, the norms their positions were initially designed to break down.

Conclusions and Recommendations

Clearly, the closed-door culture of teaching will not go gently into that good night. To counteract this, as this study indicates, a reexamining of the term modeling needs to take place. The word “model” typically infers exhibiting qualities for replication by the observers. However, what is needed to promote teacher learning of new concepts and approaches is a redefining of teacher modeling as exhibiting qualities that encourage reflection on teaching rather than replication of teaching. This would require an acknowledgment that any lesson is to some degree an experiment; and that even a “best practice” will require much fine-tuning when manifested with particular students on a particular day in a particular classroom (see Margolis, 2010).

Similarly, for teacher leaders, the message needs to be sent that leadership is in the learning, not in the perfection. As Anderson and Herr (2011) insightfully explain, the importing of “best” or “evidenced-based” practices to classrooms is valuable only to the exporters who profit from these materials (e.g., publishing and testing companies) and disregards decades of scholarship on the importance of authentic teacher inquiry (see Cochran-Smith & Lytle, 2009). HTLs and other teacher leaders may be more willing to tackle structural and cultural obstacles to the studio classroom if there is a clear systemic message that the “model” is the one who learns the most from their teaching. In dismantling the search for the holy grail of the “perfect lesson,” a new vision of leadership can emerge where the teacher leader is the best teacher learner—the one who revises and improves their own teaching the most, as well as the one who provides the most appropriate feedback to others so they can learn from missteps. To aid in creating these types of environments, administrators would need to model the process of learning from mistakes themselves, making public their own thinking as they navigate through complex educational dilemmas.

To assist in this redefining of school leadership to improve teacher learning, we can draw from emergent theories on how to improve K–12 student learning. One of the strategies suggested by several authors (see Jensen, 2005; Schoenbach, Greenleaf, Cziko, & Hurwitz, 1999) is to reward awareness of struggles—the more honest and thorough, the better. Extending this theory to teacher professional development around the implementation of curricular and pedagogical reforms would be an important and essential first step in re-acculturating teaching. It would mean using data to improve rather prove (Charalambous & Silver, 2008; Nelson, Slavit, & Deuel, 2012), drawing from classroom observations to learn rather than evaluate, and rewarding teachers for reflection rather than perfection. Specific strategies might include (a) designating targeted rewards for teachers who thoughtfully identify areas of struggle during specific lesson observations as well as annual reviews, (b) developing additional rewards structures for teachers who demonstrate action (e.g., research and professional development leading to revised lessons and curricula) as a result of thoughtful reflection on areas needing improving, and (c) associating career ladder opportunities (e.g., teacher leader-coaching positions) with the desired qualifications of demonstrating the following: a record of connecting reflection on teaching to the improvement of teaching and learning, an openness to classroom intervisitations and Level 1 modeling, and a capacity to connect individual teaching enhancements to larger school improvement goals.

Some of the new national standards for preservice teachers to achieve certification (see Teacher Performance Assessment Consortium, 2011) do call on teacher candidates to speak to where they would make adjustments based on documented learning events with students. The National Board for Professional Teaching Standards (2011) similarly asks in-service candidates to speak to needed improvements in order to articulate their excellence. Yet in both of these high-profile teacher portfolios, the focus on improvement is subsidiary to an emphasis on proving impact on student learning. Moreover, these performance-based efforts are often overrun by larger forces in a contemporary political climate that places teaching under a microscope for judgment based primarily on student test scores.

Ultimately, this study neither refutes nor confirms prior research on the importance of teachers and teacher leaders owning curricular reforms through opportunities for structured practice and reflection. It does, however, illuminate the complicated web of factors that hinder classroom-centered professional development and provides some helpful guideposts for those who want to bring the studio classroom to life. To assist in making Level 1 modeling more widely accepted, research on teaching will need to more strongly make the case that documenting and analyzing mistakes (as well as successes) more strongly correlates with teacher and student learning than the importation and transmitting of “best practices.” In so doing, future studies might then seize more opportunities to document the impact of Level 1 modeling and the studio classroom on professional development and larger school reform efforts. This evidence might, at last, help create the social conditions within which teacher leaders can successfully work with colleagues to better connect what is ideally “said” in schools with the realities of what is “done” in classrooms.

References

Anderson, G., & Herr, K. (2011). Scaling up “evidenced-based” practices for teachers is a profitable but discredited paradigm. Educational Research, 40, 287–289.

Charalambous, C., & Silver, E. (2008, January). Shifting from proving to improving: Using assessment as an integral part of instruction. Paper presented at the annual meeting of the Association of Mathematics Teacher Educators, Tulsa, OK.

City, E., Elmore, R., Fiarman, S., & Teitel, L. (2009). Instructional rounds in education: A network approach to improving teaching and learning. Boston, MA: Harvard Education Press.

Coburn, C., & Russell, J. (2008). District policy and teachers’ social networks. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30, 203–235.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York, NY: Teachers College Press.

Conley, S., Fauske, J., & Pounder, D. (2004). Teacher work group effectiveness. Educational Administration Quarterly, 40, 663–703.

Domitrovich, C., Gest, S., Sukhdeep, G., Bierman, K., Welsh, J., & Jones, D. (2009). Fostering high-quality teaching with an enriched curriculum and professional development support: The Head Start REDI Program. American Educational Research Journal, 46, 567–597.

Gallucci, C. (2008). Districtwide instructional reform: Using sociocultural theory to link professional learning to organizational support. American Journal of Education, 114, 541–581.

Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.

Goldstein, J. (2004). Making sense of distributed leadership: The case of peer assistance and review. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 173–197.

Intrator, S., & Kunzman, R. (2009). Grounded: Practicing what we preach. Journal of Teacher Education, 60, 512–519.

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kardos, M., Johnson, S., Heather, G., Kaufmann, D., & Liu, E. (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools. Educational Administration Quarterly, 37, 250–290.

Korthagen, F. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98–106.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Lee, I. (2011). Teachers as presenters at continuing professional development seminars in the English-as-a-foreign-language context: I find it more convincing. Australian Journal of Teacher Education, 36, 30–42.

Lewis, C., Perry, R., & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35, 3–14.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.

Louis, K., Marks, H., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, 757–789.

Margolis, J. (2010, June 22). Why teacher quality is a local issue (and why race to the top is a misguided flop). Teachers College Record. Retrieved from  http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=16023

Margolis, J. (2012). Hybrid teacher leaders and the new professional development ecology. Professional Development in Education, 38(2), 291–315.

Margolis, J., & Huggins, K. (2012). Distributed, but undefined: New teacher leader roles to change schools. Journal of School Leadership 22(5), 95–98.

Mayrowetz., D., Murphy, J., Louis, K., & Smylie, M. (2007). Distributed leadership as work redesign: Retrofitting the job characteristics model. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 69–101.

Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.

Morris, A., & Hiebert, J. (2011). Creating shared instructional products: An alternative approach to improving teaching. Educational Researcher, 40(1), 5–14.

National Board for Professional Teaching Standards. (2011). Retrieved from  http://www .nbpts.org

Nelson, T., Slavit, D., & Deuel, A. (2012). Two dimensions of an inquiry stance toward student learning data. Teachers College Record, 114(8). Retrieved from  http://www.tcrecord .org/Content.asp?ContentId=16532

Neuman, S., & Cunningham, L. (2009). The impact of professional development and coaching on early language and literacy instructional practices. American Educational Research Journal, 46, 532–566.

Reeves, D. (2009). Model teachers. Educational Leadership, 66(5), 85–86.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 905–947). Washington, DC: American Educational Research Association.

Schoenbach, R., Greenleaf, C., Cziko, C., & Hurwitz, L. (1999). Reading for understanding: A guide to improving reading in middle and high school classrooms. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Spillane, J., Camburn, E., & Pareja, A. (2007). Taking a distributed perspective to the school principal’s workday. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103–125.

Strauss, A. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Teacher Performance Assessment Consortium. (2011). TPAC assessment: Elementary literacy. Stanford, CA: Stanford University.

Wilson, S., & Berne, J. (1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. Review of Research in Education, 24, 173–209.

Zwart, R., Wubbles, T., Bergen, R., & Bolhius, S. (2009). What characteristics of a reciprocal peer coaching context affect teacher learning as perceived by teachers and their students? Journal of Teacher Education, 60, 243–257.

Source: Margolis, J., & Doring, A. (2012). The fundamental dilemma of teacher leader-facilitated professional development: Do as I (kind of) say, not as I (sort of) do. Educational Administration Quarterly, 48(5), 859–882. SAGE, Inc. © 2012, University Council for Educational Administration.

Summary

The article by Margolis and Doring represents research at the school and district level focused on perceptions of adults who are trying to lead change in education. Their work also raises important issues of why such change at the practice level among teachers is difficult to achieve. The studio classroom structure offers teachers an opportunity to observe HTLs, which is a potentially viable means to observe innovative and presumably more effective ways to teach. However, such modeling with real students in classrooms also incorporates the possibility that lessons will not be ideal and that the practice will not be perfect.

Margolis and Doring suggest that these episodes are valuable if teachers, administrators, and HTLs can view reflection on practice as equally beneficial as viewing highly successful lessons. The authors note that in these four districts, there were no protocols for the application of lessons learned from model classrooms, nor were there clear learning goals for teachers. In the end, teachers who participated did not exhibit trust in the process. They explain, “Clearly, the closed-door culture will not go gently into that good night.”

Critical Thinking Questions

1. Margolis and Doring assert that new approaches to leading teachers toward instructional change involve more reflection on teaching rather than replication of teaching. They also described the lack of protocols for such a reflective practice in the teacher leadership approach that was the focus for their research. Such reflection should not be evaluative but should rather reward documentation coupled with reflection. Design the steps in a protocol for conversation after a model lesson taught by an HTL and observed by a teacher peer. Then design the follow-up steps after a parallel lesson taught by the teacher mentee and observed by the HTL.

2. The researchers write, “Clearly, the closed-door culture of teaching will not go gently into that good night.” Discuss that comment and weigh its truth in your experience. Then, propose two or three innovations that may help schools overcome this challenge.

3. The closed-door culture of teaching has new meaning in the context of online courses. Can or does a studio classroom work in online teaching among teacher leaders and peer teachers? If so, how?

4. This research study underscores the importance of context and social norms that affect leadership and changes in roles in schools. Discuss how issues such as poor standardized test performance, percentage of students qualified for free and reduced lunch, and teacher-quality indicators affect the success of leaders, specifically teachers leaders, in schools.

5. The studio classroom approach is intended to influence change—one classroom and one teacher at a time. It does not seem to be geared toward large-scale reform of school, programs, or districts. If you were part of a reform initiative at those larger levels, would you incorporate studio classrooms? If so, how would you ensure that classroom-based work had an impact for the larger program or school? If not, why not?

6.4 Putting Faces on the Data, by Lyn Sharratt and Michael Fullan

Introduction

Lyn Sharratt is a professor at the Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto. She is the former superintendent of curriculum and instruction services in the York Region District School Board and coauthor, with Michael FulIan, of Putting FACES on the Data: What Great Leaders Do! (Corwin, 2012). Michael Fullan is former dean and professor emeritus at the Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto. He is currently the special advisor to the premier and Minister of Education in Ontario, Canada. He is the author of many best-selling books, most recently Professional Capital (Teachers College Press, 2012), with Andy Hargreaves.

In this article, the authors address the current climate in education focused on data-driven practice and the overwhelming amount of information available to leaders in schools. They assert, though, that “more information doesn’t necessarily make us smarter.” Leading change includes the ability to use information with “intentionality and finite precision.”

Sharratt and Fullan conducted a survey of school leaders in which they asked which leadership skills are most important. They coin the terms know-ability, mobilize-ability, and sustain-ability to represent their findings and argue that these three skill sets are necessary for principals to work directly with teachers to improve teaching and learning. That theme—a focus on teaching and learning and how leaders in schools participate in the process of teaching and learning—is central to change in education for the 21st century. If principals know what to do, are able to mobilize toward improvement, and are able to sustain such progress, positive change can happen.

Excerpt

The following is an excerpt from Sharratt, L., & Fullan, M. (2012). Putting faces on the data. Principal Leadership, 13(4), 48–52.

Amassing more data is not the same as gathering useful information.

When data is connected to individual students it becomes more meaningful and actionable.

School leaders need know-ability, mobilize-ability, and sustain-ability to use data to promote student success.

The sheer volume of information available today is becoming overwhelming. Pariser (2011) wrote:

900,000 blog posts, 50 million tweets, more than 60 million Facebook status updates, and 210 billion e-mails are sent off into the electronic ether every day. Eric Schmidt likes to point out that if you recorded all human communication, from the dawn of time to 2003, it’d take up about 5 billion gigabytes of storage space. Now we’re creating that much data every two days. (p. 11)

Yet more information doesn’t necessarily make us smarter. In fact, Carr (2010) said, “What the Net seems to be doing is chipping away my capacity for concentration and contemplation” (p. 6). Jackson (2009) argued that there is so much going on that we are losing our ability for “deep, sustained, perceptive attention” (p. 13). The result is that we are attracted to what is flashy and instantly stimulating, and less and less inclined to pay attention to what is important.

Educators are also experiencing the same distracting information overload and struggling to find a way to manage it as they support their students. By paying attention to the goals, aspirations, and context for each student’s learning, principals and other school leaders can tighten their focus on relevant data and the necessary subsequent actions. But how can they translate that focus to systems, secondary schools, and classrooms? Our research says that principals must develop increasing intentionality and finite precision in their data analyses and follow-up actions and use data to make emotional connections with and to develop cognitive insights for every student in their responsibility. But again, how does that happen?

During our presentations, we asked educators, “What are the top three leadership skills needed to put faces on the data?” Responses from 507 educators clearly indicated that they want someone who:

· Will know what to do

· Is visible and gets people moving in the same direction

· Leads for the long term.

To be precise, 45% said that to lead with credibility, leaders must first model knowledge of classroom practice—that is, assessment and instruction, or what we call know-ability. Further, 33% said that the ability to inspire and mobilize others through clear communication of commitment was essential—what we call mobilize-ability. Finally, 21% said that knowing how to establish a lasting culture of shared responsibility and accountability was essential—what we call sustain-ability. Those three factors represent a specific focus to get results using precision leading and data gathering. When they come together, the result is increased student achievement for all.

Know-ability

Know-ability is when knowledgeable others make relevant data transparent. Data-driven instruction and the ubiquitous presence and use of data are core themes for promoting and maintaining efforts to improve. According to the respondents in our research, the key is principals’ deep, structured understanding of evidence-based assessment and instructional practices in classrooms. The principal must be the lead learner, modeling continuous learning, committing to being a co-leader and co-learner with teachers, and participating in tangible assessment and instructional practices as a “knowledgeable other” (Sharratt, Ostinelh, & Cattaneo, 2010). As knowledgeable others, school leaders:

· Are attuned to what it looks like to use data to improve instruction in each class across the school.

· Stay the course by maintaining, reviewing, and monitoring lesson plans and school improvement plans to ensure alignment between the vision in the plan on paper and in the classroom practices recorded in lesson plans—this is the precise and focused use of data.

· Lead the case management approach, in which individual students are tracked and corrective action takes place on an ongoing basis and teachers have a regularly scheduled forum to discuss students who present them with instructional conundrums.

· Improve the performance of teachers who are struggling and know how to reward their best teachers.

· Provide environments in which teachers work together to frame good practice. That is where teachers and principals conduct field-based research (data collection), such as performing collaborative inquiry and action research together to confirm or disprove the approaches they develop and implement on behalf of students.

· Articulate the expected use of data to drive instruction and provide differentiated professional learning opportunities for teachers to see and experience it in action.

Deliberate Pause

Leaders who are outstanding continually take a deliberate pause and ask themselves these questions:

· Are my expectations high enough?

· Are all students excelling—not just getting by—or are some going unnoticed? How do I know?

· Am I leading by example?

· Am I out in classrooms daily and asking teachers questions about their practice?

Know-ability Example: Intentional Use of Data Walls

The data wall at Park Manor P.S. in Waterloo Region District School Board, Ontario, Canada, a middle level school we work in, has all students on it, including the nine students in the special needs class. Specially printed sticky notes identify boys (blue) and girls (pink) because staff members are concerned about performance differences between girls and boys and want to be able to monitor the variance in an obvious manner. The sticky notes have students’ photographs on them so that each student record truly represents a face and are updated each trimester.

The data wall carries a lot of decision-making information. The principal wrote:

Our data wall is in a confidential location we call the Staff Learning Center. It’s a small room that we set up in order to come together to discuss issues like how to increase all students’ achievement. Our learning goal for this year, arising from our data and connected to the Curriculum Expectations . . . has been to improve the written communication for all students, paying particular attention to boys.

All teachers of a particular student who is performing below expectations add data about that student and then together identify the root causes and countermeasures that might improve his or her performance. Then they verify their actions.

The data wall enables the principal and the teachers to quickly see all students’ performance, the interventions needed and implemented, and whether those interventions worked. It also helps them determine which students to focus on during case management meetings, which is their first-level intervention. Together they evaluate the best instructional strategies for those students who didn’t respond to individual teacher’s efforts. The engagement with the data benefits everyone: teachers make students’ achievement visible by putting faces on the data, and students have teachers who know what alternative instructional strategies are needed to support their learning. The data wall is alive with precise and endless possibilities for student performance and teacher growth.

Mobilize-ability

One of the principals we interviewed said, “Support and encouragement are crucial. Pushing too hard never works. Magic happens when teachers take initiative within a framework which has been developed by the district, like the 14 parameters. (See Sharratt & Fullan, 2009.) Incorporating professional learning into staff and department meetings needs to be led by staff not just the principal. When teachers share their best practices, things happen.”

Leaders must deprivatize practice, making teaching and learning transparent to all and debatable by all. How does that happen? Research from Ontario’s Education Quality and Accountability Office (Rogers, 2009) showed that

a school culture that focuses on learning for all students was repeatedly described as an important factor in enabling each student to experience some measure of success . . . [Principals mobilize stakeholders by openly:]

· Holding and sustaining high academic, social and behavioral expectations;

· Using and demonstrating a variety of teaching methods to meet, in real ways, the needs of different students;

· Creating a consistently positive and caring school community;

· Encouraging positive role models to whom students can relate;

· Ensuring strong and effective educational leadership from the principal, and,

· Maintaining ongoing active engagement of parents in the school. (p. 4)

Mobilize-ability Example: Instructional Walks and Talks for Concrete Data Collection

According to our research respondents, principals’ deep understanding of successful assessment and instructional practices in classrooms is key. Therefore, principals must be committed to walking into classrooms daily, not to visit or wander around, but to observe and note successful practices and to confer with teachers afterwards. Principals often make assumptions about what is going on unless they make a conscientious effort to walk into classrooms. Conducting daily instructional walks and talks is a way of monitoring expected practices in all classrooms—and is the most authentic data collection.

Instructional walks and talks give principals opportunities to see what is being taught and enable them to address specific issues by tailoring professional learning at staff meetings and by strategically pairing teachers. Focused daily walks and talks in classrooms make monitoring enjoyable and less obtrusive and are a scheduling habit worth acquiring.

Deliberate Pause

During my instructional walks and talks, I want to determine whether all students can answer the following questions:

· What am I learning?

· How am I doing?

· How do I know?

· How can I improve?

· Where do I go for help?

Sustain-ability

Achieving and sustaining substantial improvement for all students all the time is complex. Sustainability will be experienced when the data show that:

· All students continue to achieve

· Decisions continue to reflect caring about students and teachers

· Parents continue to feel like they are part of the fabric of school life—no matter who the principal is.

The conditions in which school leaders can sustain reform efforts individually and collectively are important (Fullan & Sharratt, 2007) because state and district wide reform relies heavily on mobilizing leadership at all levels of the system. One such condition is the creation of dedicated “second change agents” or what is sometimes referred to as “distributive leadership”—a critical mass of leaders led by the principal who are working on establishing a culture of ongoing learning. The principal is the first change agent—the lead learner. Having one or more second change agents is essential—for example, a teacher leader or an embedded instructional coach who has direct responsibility and time during the school day to work alongside other teachers in their classrooms to:

· Link teachers with each other internally and across schools

· Help set up data management systems

· Work with the principal on the school improvement agenda.

Sustain-ability Example: The Annual Learning Fair

Interdependent leadership practice and the 14th parameter (i.e., shared responsibility and accountability) are evident in the annual learning fairs now held in many of the jurisdictions in which we work. For those events, all elementary and secondary schools prepare a half-hour multimedia presentation that is based on the following criteria:

· What the school set out to do that year

· Evidence (data) to support their students’ increased literacy achievement

· The assessment and instructional strategies they used

· Lessons learned

· Challenges they are currently facing.

What is most impressive about the learning fairs is how articulate, consistent, and specific educators have become when they discuss the what, the why, the how, and the assessed impact of their work. It’s all about precise use of data to improve instruction. Every school in the district participates in teams, which means many change agents spread across all schools, all engaged in the same phenomenon, all using precise language, and all pushing practice to the next level.

Every school administrator and teacher team prepares an evidence based report (focused on student data) and then submits it to their district leaders. The reports show their improved school results and the intentional next steps to be incorporated in their updated school improvement plans for the next year. Low-performing leaders are supported, “pulled along,” and energized in this process by strong leaders who reach out to share accountability and responsibility for all students.

The annual reporting is a collaborative dialogue among schools and deepens participants’ understanding of their individual roles and the collective learning that leads to the generation of additional next steps to be taken in their schools. In addition to generating new teaching strategies, it also broadens the interdependency from intraschool to interschool, with one important result being a reduction in the overall performance gap between schools—definitely an energizing way to use evidence (data) to deprivatize practice and mobilize teachers across schools in a district.

Deliberate Pause

· How is the impact on student learning monitored?

· Who monitors student learning? How?

· Are learning goals aligned to standards or curriculum expectations?

· How are success criteria aligned to learning goals, and how are they differentiated for students?

· Is feedback to students and teachers factual, objective, immediate, and helpfully aligned with learning goals?

· What examples do you have of putting faces on the data in your secondary school?

Conclusion

It is clear that principals must be deliberately engaged in leading instructional improvement work with teachers. When Robinson (2012) found that the strongest leadership factor affecting student achievement in the school was the degree to which principals “participated as learners” in working with teachers to improve instruction and student learning, she was corroborating our findings (Sharratt & Fullan, 2012).

The three domains of leadership that we identified in this article are learnable, are specific and focused, and make a big difference in improving teacher and student learning.

References

Carr, N. (2010). The shallows. New York: Norton Publishing.

Fullan, M . & Sharratt, L. (2007). Sustaining leadership in complex times: An individual and system solution. In B. Davies (Ed.), Developing sustainable leadership. London, United Kingdom: Sage.

Jackson, M. (2009). Distracted. New York: Prometheus.

Pariser, E . (2011). Filter bubble. New York: Penguin Press.

Robinson, V. (2011). Student-centered leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Rogers, W. T. (2009, April). Towards an understanding of gender differences in literacy achievement. EQAO Research Bulletin #5. Toronto, Canada: Education Quality and Accountability Office.

Sharratt, L., & Fullan M. (2009). Realization: The change imperative for deepening district-wide reform. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Sharratt, L., & Fullan, M. (2012). Putting FACES on the data: What great leaders do! Thousand Oaks, CA: Corwin.

Sharratt, L., Ostinelli , G., & Cattaneo, A. (2010). The role of the “knowledgeable other” in improving student achievement, school culture and teacher efficacy: Two case studies from Canadian and Swiss perspectives and experiences. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Kuala Lumpur, Malaysia.

Source: Sharratt, L., & Fullan, M. (2012). Putting faces on the data. Principal Leadership, 13(4), 48–52. © 2014 National Association of Secondary School Principals. For more information on NASSP products and services to promote excellence in middle level and high school leadership, visit  www.nassp.org .

Summary

The practical actions that successful leaders take is often not articulated in the discourse and research on leading change. Sharratt and Fullan offer a specific, practical action for each of the three research-based skills that principals can take to focus on information or data in order to improve learning.

The title of the article reflects the overall message. In order to use data intentionally and with precision, leaders need to put faces on those data; in other words, data at the macro level needs to be translated into real students and their needs at the school and classroom level. Data walls, instructional walks, and annual learning fairs are three concrete ways for principals to lead teachers in making sense of data linked to teaching and how students are doing.

Of particular interest is the attention to student input during instructional walks in which leaders ask students to report what they are learning, how they are doing, and how they can improve. This approach not only provides leaders and teachers with information but also invites students to think about their own learning in new ways and for new audiences.

Critical Thinking Questions

1. The Sharratt and Fullan article addresses a critical issue in accountability today—the huge amount of information available to teachers and leaders. The authors offer three ways to deal with this information in concrete ways: data walls, instructional walks, and annual learning fairs. What are the benefits of each of these approaches? In your view, do such processes help practitioners make sense of data in order to improve their practice? Explain.

2. How might the three skill areas that Sharratt and Fullan name apply in an online environment? How can online teaching and learning work with large data sets through such mechanisms as data walls, for example? Explain how individual teachers and course coordinators can use data walls and instructional walks online to gather data and use it.

3. Consistent with other articles in this chapter, Sharratt and Fullan note that there is a need for “second change agents” or teacher leaders to mobilize improvement and link teachers with each other. What do such teacher leaders, who would ostensibly work directly with data, need to know and be able to do? How might they gain the skills necessary to assist with the collection and intentional use of precise data?

4. The authors note the importance of leaders mobilizing to “deprivatize practice.” Discuss what this concept means and whether it is worth pursuing for the profession as a whole.

6.5 How Do Principals Really Improve Schools? by Rick DuFour and Mike Mattos

Introduction

Rick DuFour is an author and consultant on implementing the PLC process. He is coauthor, with Michael Fullan, of Cultures Built to Last: Making PLCs Systemic (Solution Tree, 2013) and, with Robert Marzano, of Leaders of Learning: How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement (Solution Tree, 2011). Mike Mattos is an education consultant and is coauthor of Simplifying Response to Intervention (Solution Tree, 2011).

DuFour and Mattos begin this article with a call to use research to develop a plan to improve schools. They argue that there is no evidence that current approaches—most particularly intensive classroom observations, merit pay for teachers, and intensive teacher evaluation based on student achievement results—actually improve school performance or, more importantly, student learning. The article intentionally incorporates research evidence for rejecting these popular approaches adopted by states and school districts as well as for the proposed construct that they deem effective: PLCs.

The authors, both former principals, note that more intensive observations for teacher evaluations are nearly impossible, given the responsibilities of principals and, at the middle and secondary level particularly, their lack of content knowledge across the curriculum. They point to research that indicates merit pay does not improve student achievement outcomes or change teachers, except perhaps negatively, unequivocally explaining, “A research-based program for improving schools would not be tied to merit pay.” The authors cite the American Educational Research Association in their assertion that there is no research evidence that supports the requirement that teacher (or principal) evaluation be based principally on student achievement.

This article is exemplary in that it introduces the reader to specific and selected research to inform the authors’ argument, inviting those invested in school change to further read that research and become knowledgeable before embarking on an action plan that could be sustainable. PLCs are viable and achieve results in terms of teacher change for continuous improvement, even in systems that mandate any or all of the accountability approaches that DuFour and Mattos reject.

Excerpt

The following is an excerpt from DuFour, R., & Mattos, M. (2013). How do principals really improve schools? Educational Leadership, 70(7), 34–40.

Principals are in a paradoxical position. No Child Left Behind admonished educators to use “scientific, research-based strategies” to ensure that all students learn. Likewise, Race to the Top requires educators to use “research-based” school improvement models. Unfortunately, the core strategies of both of these reform initiatives largely ignore this call for practices grounded in research. Principals are being asked to improve student learning by implementing mandated reforms that have consistently proven ineffective in raising student achievement.

The current emphasis on using more intensive supervision and evaluation of teachers to improve school performance illustrates this irony. According to Race to the Top guidelines, this more rigorous supervision process should influence a teacher’s professional development, compensation, promotion, retention, tenure, and certification. Ultimately, the evaluations should reward highly effective educators with merit pay and remove those deemed ineffective.

Faulty Logic

At first glance, this approach to improving schools seems to make sense. After all, research does say that quality teaching is one of the most significant factors in student learning. Further, there’s almost universal agreement that the current system of teacher evaluation in the United States is ineffective. Three of four teachers report that their evaluation process has virtually no impact on their classroom practice (Duffett, Farkas, Rotherham, & Silva, 2008). Like the children of Lake Wobegon, almost all teachers are deemed to be above average, if not superior. Tenured teachers are almost never found to be unsatisfactory. As a comprehensive study (Weisberg, Sexton, Mulhern, & Keeling, 2009) of the current system concluded, “Teacher evaluation does not recognize good teaching, leaves poor teaching unaddressed, and does not inform decision-making in any meaningful way” (p. 1).

So why not make tougher evaluation of teachers a cornerstone of school improvement? Why not require principals to spend more time in classrooms supervising and evaluating teachers into better performance?

The premise that more frequent and intensive evaluation of teachers by their principals will lead to higher levels of student learning is only valid if two conditions exist. The first is that educators know how to improve student learning but have not been sufficiently motivated to do so. The second is that principals have the time and expertise to improve each teacher’s professional practice by observing that teacher in the classroom. Neither of these conditions exists.

Do Carrots and Sticks Motivate Teachers?

We can find no research to support the assumption that educators choose to use mediocre instructional strategies and withhold effective practices until they receive increased financial incentives. As former principals with almost six decades of experience working with teachers, we found that the members of our faculty, almost without exception, started each day with honorable intentions, worked tirelessly on behalf of their students, and used the best strategies they possessed to promote student success. Further, there’s little evidence to support the idea that offering stronger rewards when educators move in the right direction and applying more dire consequences when they don’t—dangling crunchier carrots and wielding sharper sticks—spurs teachers to better performance.

Research has consistently established that merit pay does not improve student outcomes or change teacher behavior in a positive way, that it may actually contribute to declines in student learning, and that it’s typically abandoned within a few years of implementation (Fryer, 2011; Pfeffer & Sutton, 2006; Springer et al., 2010). A research-based program for improving schools would not be tied to merit pay.

As for wielding sharper sticks, in his book Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us, Daniel Pink (2011) presents compelling evidence that this approach has a decidedly negative effect on the performance of knowledge workers like educators. This is not new information. In 1986, W. Edwards Deming argued that leaders must “drive out fear” from their organizations because appeals to fear resulted in short term thinking, fostered competition rather than collaboration, and served as a barrier to continual improvement. A research-based program for improving schools would not be tied to sanctions and punishments intended to generate fear.

The National Center for Education and the Economy (Tucker, 2011) couldn’t find any evidence that the carrots-and-sticks strategy leads to improved student achievement in the United States or that any of the world’s high-performing school systems use such strategies. The American Educational Research Association declared that “neither research evidence related to growth models nor best practice related to assessment supports the proposed requirement that assessment of teachers and principals be based centrally on student achievement” (Viadero, 2009). A research-based approach to school reform would not define improvement solely as higher scores on an annual standardized achievement test.

Do Principal Observations Improve Teaching Practices?

But even if we set the research aside, questions remain: Do principals have the time and expertise to enhance student learning through classroom observations? Is this the best way to improve a school?

To answer these questions, consider Tennessee, one of the first states to receive a Race to the Top grant. The Tennessee model calls for 50 percent of a teacher’s evaluation to be based on principal observations, 35 percent on student growth, and 15 percent on student achievement data. Principals or evaluators must observe new teachers six times each year and licensed teachers four times each year, considering one or more of four areas—instruction, professionalism, classroom environment, and planning. These four areas are further divided into 116 subcategories. Observations are to be preceded by a pre-conference, in which the principal and the teacher discuss the lesson, and followed by a post-conference, in which the principal shares his or her impressions of the teacher’s performance. Principals must then input data on the observation using the state rubric for assessing teachers. Principals report that the process requires four to six hours for each observation.

No doubt these requirements are well intentioned, but we’re convinced that advocates of this approach fail to recognize the crushing demands on the contemporary principal. A synthesis of research has identified 21 different responsibilities that principals must address in an environment where any or all of those responsibilities may suddenly be put on the back burner by crises over which the principal has little control (Marzano, Waters, & McNulty, 2005).

What We Learned as Principals

But beyond the time demands, the premise behind the policy of having principals observe teachers and help them improve is fundamentally flawed. We were both award-winning principals who devoted massive amounts of time and energy to trying to improve teaching through our different systems’ supervision and evaluation processes. We typically found that teachers were unpersuaded by our recommendations. After all, previous principals had found them satisfactory, if not exemplary.

Further, as middle and high school principals, we often observed teachers in content areas in which we were clueless. As former social studies teachers, we were not prepared to help a Spanish teacher improve when we couldn’t understand what he or she was saying. We were ill-equipped to enhance the pedagogy of an industrial arts teacher when we were mechanically inept. Because we frequently were unable to determine the appropriateness of either the content or the level of its rigor, we had to resort to generic observations about teaching and apply what we knew about effective questioning strategies, student engagement, classroom management, and so on.

We don’t mean to imply that the process was without benefits. As a new pair of eyes in the classroom, we were sometimes able to help a teacher become aware of unintended instructional or classroom management patterns. We could express appreciation for the wonderful work a teacher was doing because we had witnessed it firsthand. We observed powerful instructional strategies that we were able to share with other teachers. We increased our own knowledge about what constitutes effective teaching.

So classroom observations can be meaningful and beneficial to some extent, but principals should not use them as their key strategy for improving their schools. Perhaps intensive supervision of teaching would be a viable strategy for improving student learning—if good teaching could be reduced to a single template, rubric, or checklist aligned to program fidelity. However, there’s no such thing as a universally effective teaching strategy; the effectiveness of any given strategy can only be determined by evidence of its effect on student learning (DuFour & Marzano, 2011). The checklist approach to providing feedback to teachers doesn’t enhance their pedagogical expertise. As Marzano (2009) notes, it’s “antithetical to true reflective practice. . . [and] is profoundly anti-professional” (p. 37).

The Case for the PLC Process

If principals want to improve student achievement in their school, rather than focus on the individual inspection of teaching, they must focus on the collective analysis of evidence of student learning.

Of course, teaching and learning are not divorced from each other. The key to improved student learning is to ensure more good teaching in more classrooms more of the time. The most powerful strategy for improving both teaching and learning, however, is not by micromanaging instruction but by creating the collaborative culture and collective responsibility of a professional learning community (PLC).

Studies conducted by the Center on Organization and Restructuring of Schools (Newmann & Wehlage, 1995); the National Commission on Teaching and America’s Future (Carroll, Fulton, & Doerr, 2010); the Annenberg Institute for School Reform (2005); the Wallace Foundation (Louis, Leithwood, Wahlstrom, & Anderson, 2010); and the American Educational Research Association (Holland, 2005) provide just a small sampling of the research base that confirms the positive effect of the PLC process on both student and adult learning. As a review of the research on PLCs concluded,

The collective results of these studies offer an unequivocal answer to the question about whether the literature supports the assumption that student learning increases when teachers participate in professional learning communities. The answer is a resounding and encouraging yes. (Vescio, Ross, & Adams, 2008, p. 87)

This finding is not limited to the United States. In a study of high-performing school systems throughout the world, researchers concluded that successful systems structured their schools to function as PLCs to provide the teacher collaboration vital to powerful professional development (Barber & Mourshed, 2009). A report from the International Academy of Education (Timperley, 2008) concluded that the key to improving teaching was ensuring that educators “participate in a professional learning community that is focused on becoming responsive to students.”

Research shows that educators in schools that have embraced PLCs are more likely to

· Take collective responsibility for student learning, help students achieve at higher levels, and express higher levels of professional satisfaction (Louis & Wahlstrom, 2011).

· Share teaching practices, make results transparent, engage in critical conversations about improving instruction, and institutionalize continual improvement (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010).

· Improve student achievement and their professional practice at the same time that they promote shared leadership (Louis et al., 2010).

· Experience the most powerful and beneficial professional development (Little, 2006).

· Remain in the profession (Johnson & Kardos, 2007).

Research has also established that simply providing time for educators to meet will have no effect on student learning unless their meetings focus on the right work (Saunders, Goldenberg, & Gallimore, 2009). In traditional schools, the question of who will determine what constitutes the right work becomes a question of power: Will the principal or teacher teams have the authority to determine what will happen at team meetings? However, in a professional learning community, principals and teachers engage in collective inquiry to decide on the work that will most benefit their students. To help more students learn at higher levels, team members ask themselves,

· What knowledge, skills, and dispositions should all students acquire as a result of the unit we’re about to teach?

· How much time will we devote to this unit?

· How will we gather evidence of student learning throughout the unit in our classrooms and at its conclusion as a team?

· How can we use this evidence of learning to improve our individual practice and our team’s collective capacity to help students learn, to intervene for students unable to demonstrate proficiency, and to enrich the learning for students who have demonstrated proficiency?

To foster school cultures in which PLCs flourish, principals need to focus on five key steps (see “Five Steps to Success on the PLC Journey”). They can start by forming teams in which members share responsibility to help all students learn essential content and skills, providing teams with time to collaborate, helping to clarify the work that teams need to do, and ensuring that teams have access to the resources and support they need to accomplish their objectives.

For example, a team that attempts to create a unit assessment would benefit from an overview of the research on the power of common formative assessments to improve both teaching and learning, a brief article on keys to writing good assessments, access to released sets of assessment items for the skill they’re teaching, and examples of the assessment frameworks used by their state or province to ensure they become familiar with the format and rigor of those assessments. For performance-based assessments, team members might need recommendations from content experts on the criteria they should use in assessing the quality of student work as well as time to practice applying those criteria until they’re able to provide students with consistent feedback.

But the most vital support a principal can give these collaborative teams is helping them use evidence of student learning to improve their teaching. When members of a team make the results from their common assessments transparent, analyze those results collectively, and discuss which instructional strategies seem most effective based on actual evidence of student learning, they’re using the most powerful catalysts for improving instruction (Elmore, 2004; Fullan, 2010; Hattie, 2009). This ongoing, collective analysis of learning is far more likely to improve teaching practice than a principal stopping by a classroom a few times each year to see whether the teacher is making the right moves.

The PLC process also promotes shared leadership by empowering teams to make important decisions. Teachers have a voice in determining the content they’ll teach, how they’ll sequence the content, which instructional strategies they’ll use, and how they’ll assess student learning. At the same time, principals ask their teams to be accountable for results, and they publicly recognize and celebrate incremental progress. Principal acknowledgement and appreciation are vital to sustaining a continual improvement effort (Heath & Heath, 2010).

Finally, effective principals are willing to confront those who fail to honor the commitments to their team and their obligations to their students. These principals make it clear that an individual teacher cannot disregard the team-developed curriculum, dismiss the sequencing of content, refuse to administer the team’s common assessments, or opt out of the collaborative team process in any way. They are willing to use their authority to break down the walls of educator isolation and create new norms of collaboration and collective responsibility for student learning (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010).

A Culture of Collective Responsibility

Both research and our own experience as principals have convinced us that this PLC process is more likely to improve instruction than classroom observations. An algebra teacher has a better chance of becoming more effective when he or she works with other algebra teachers weekly to improve student learning than when he or she is observed by a former social studies teacher four times a year.

Further, the PLC process has two powerful levers for changing adult behavior: irrefutable evidence of better results and positive peer pressure (Elmore, 2004; Fullan, 2010; Hattie, 2009). When team members see that students in a colleague’s classroom consistently perform at higher levels on team-developed assessments, they become curious about the conditions and practices that led to those better results. Further, if a team is consistently unable to achieve its goals because the students in a team member’s classroom are repeatedly unable to demonstrate proficiency, there’s more pressure on the teacher in that classroom to try new practices.

So what’s a principal to do when confronted with state or district policies that mandate a more stringent approach to evaluation? Although principals may be stuck with punitive accountability policies, they don’t have to be stuck with a punitive mind-set (DuFour & Fullan, 2013). A highly effective principal will look for ways to align the process to a culture of collective responsibility for learner-focused outcomes.

For example, the principal can repurpose the individual teacher goal setting process to focus on team goals. Rather than establishing goals for individual teachers that focus on teacher activities (“I will improve my ability to use differentiated instruction”), they help teams establish collective goals that focus on student learning (“Last year, 84 percent of our students demonstrated proficiency on the state assessment. This year, we will help at least 90 percent demonstrate proficiency”). These results-oriented goals help create the interdependence and mutual accountability vital to effective teams.

Principal observations can provide feedback to team members who implement new strategies as part of their action research. For example, a team may decide that members need to focus on checking for student understanding more frequently and effectively to improve achievement in a unit that has traditionally proven difficult for the students. The principal could focus on that aspect of instruction during observations and work with teachers to expand their strategies in that area. Finally, many new evaluation tools have components related to teacher collaboration. An effective principal will use that aspect of evaluation as a catalyst to strengthen the team process.

Asking the Right Question

If current efforts to supervise teachers into better performance have proven ineffective (and they have), the solution is not to double down on a bad strategy and demand more classroom observations, tighter supervision, and more punitive evaluations. The effort to improve schools through tougher supervision and evaluation is doomed to fail because it asks the wrong question. The question isn’t, How can I do a better job of monitoring teaching? but How can we collectively do a better job of monitoring student learning? Today’s schools don’t need “instructional leaders” who attempt to ensure that teachers use the right moves. Instead, schools need learning leaders who create a school wide focus on learning both for students and the adults who serve them.

Five Steps to Success on the PLC Journey

1. Embrace the premise that the fundamental purpose of the school is to ensure that all students learn at high levels and enlist the staff in examining every existing practice, program, and procedure to ensure it aligns with that purpose.

2. Organize staff into meaningful collaborative teams that take collective responsibility for student learning and work interdependently to achieve shared goals for which members hold themselves mutually accountable.

3. Call on teams to establish a guaranteed and viable curriculum for each unit that clarifies the essential learning for all students, agree on pacing guidelines, and develop and administer common formative assessments to monitor each student’s learning at the end of each unit.

4. Use the evidence of student learning to identify

· Students who need additional time and support to become proficient.

· Students who need enrichment and extension of their learning because they’re already highly proficient.

· Teachers who help students achieve at high levels so team members can examine those teachers’ practices.

· Teachers who struggle to help students become proficient so team members can assist in addressing the problem.

· Skills or concepts that none of the teachers were able to help students achieve at the intended level so the team can expand its learning beyond its members to become more effective in teaching those skills or concepts. The team can seek help from members of other teams in the building with expertise in that area, specialists from the central office, other teachers of the same content in the district, or networks of teachers throughout the United States that they interact with online.

5. Create a coordinated intervention plan that ensures that students who struggle receive additional time and support for learning in a way that is timely, directive, diagnostic, precise, and most important, systematic.

References

Annenberg Institute for School Reform. (2005). Professional learning communities: Professional development strategies that improve instruction. Providence, RI: Author. Retrieved from  http://annenberginstitute.org/pdf/proflearning.pdf

Barber, M., & Mourshed, M. (2009). Shaping the future: How good education systems can become great in the decade ahead. McKinsey and Company. Retrieved from  http://www .mckinsey.com/locations/southeastasia/knowledge/Education_Roundtable.pdf

Bryk, A., Sebring, P., Allensworth, E., Luppescu, S., & Easton, J. (2010). Organizing schools for improvement: Lessons from Chicago. Chicago: University of Chicago Press.

Carroll, T., Fulton, K., & Doerr, H. (2010). Team up for 21st century teaching and learning: What research and practice reveal about professional learning. Washington, DC: National Commission on Teaching and America’s Future.

Deming, W. E. (1986). Out of the crisis. Cambridge, MA: MIT Press.

Duffett, A., Farkas, S., Rotherham, A. J., & Silva, E. (2008). Waiting to be won over: Teachers speak on the profession, unions, and reform. Washington, DC: Education Sector.

DuFour, R., & Fullan, M. (2013). Cultures built to last: Making PLCs systemic. Bloomington, IN: Solution Tree.

DuFour, R., & Marzano, R. (2011). Leaders of learning: How district, school, and classroom leaders improve student achievement. Bloomington, IN: Solution Tree.

Elmore, R. (2004). School reform from the inside out: Policy, practice, and performance. Boston: Harvard Educational Press.

Fryer, R. (2011). Teacher incentives and student achievement: Evidence from New York City Schools. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.

Fullan, M. (2010). The moral imperative realized. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to student achievement. New York: Routledge.

Heath, C., & Heath, D. (2010). Switch: How to change things when change is hard. New York: Crown Publishing.

Holland, H. (2005). Teaching teachers: Professional development to improve student achievement. Research Points: Essential Information for Educational Policy, 3(1), 1–4. Washington, DC: American Educational Research Association.

Johnson, S. M., & Kardos, S. (2007). Professional culture and the promise of colleagues. In S. M. Johnson (Ed.), Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools (pp. 139–166). San Francisco: Jossey-Bass.

Little, J. W. (2006). Professional community and professional development in the learning-centered school. Washington, DC: National Education Association. Retrieved from  http://www.nea.org/assets/docs/HE/mf_pdreport.pdf

Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K., & Anderson, S. (2010). Learning from leadership: Investigating the links to improved student learning. New York: Wallace Foundation.

Louis, K., & Wahlstrom, K. (2011). Principals as cultural leaders. Phi Delta Kappan, 92(5), 52–56.

Marzano, R. (2009). Setting the record straight on “high-yield” strategies. Phi Delta Kappan, 91(1), 30–37.

Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Newmann, F., & Wehlage, G. (1995). Successful school restructuring: A report to the public and educators by the Center on Organization and Restructuring of Schools. Madison, WI: University of Wisconsin.

Pfeffer, J., & Sutton, R. (2006). Hard facts, dangerous half-truths and total nonsense: Profiting from evidence-based management. Boston: Harvard Business School Press.

Pink, D. (2011). Drive: The surprising truth about what motivates us. New York: Riverhead.

Saunders, W., Goldenberg, C., & Gallimore, R. (2009). Increasing achievement by focusing grade-level teams on improving classroom learning: A prospective, quasi-experimental study of Title I schools. American Educational Research Journal, 46(4), 1006–1033.

Springer, M. G., Hamilton, L., McCaffrey, D. F., Ballou, D., Le, V., Pepper, M., . . . Stecher, M. (2010). Teacher pay for performance: Experimental evidence from the project on incentives in teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives.

Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. (Educational Practices Series. No. 18). Brussels: International Academy of Education. Retrieved from  http://www.oecd.org/edu/school/48727127.pdf

Tucker, M. (2011). Standing on the shoulders of giants: An American agenda for educational reform. Washington, DC: National Center for Education and the Economy.

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of the research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91.

Viadero, D. (2009, September 3). Where’s the research in ‘race to the top’? [Blog post]. Education Week: Inside School Research.  http://blogs.edweek.org/edweek/inside-school -research/2009/09/wheres_the_research_in_the_rac.html

Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J., & Keeling, D. (2009). The widget effect: Our national failure to recognize differences in teacher effectiveness. New York: New Teacher Project.

Source: DuFour, R., & Mattos, M. (2013). How do principals really improve schools? Educational Leadership, 70(7), 34–40. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.

Summary

DuFour and Mattos suggest that educators shift their attention away from the “individual inspection of teaching” toward the “collective analysis of student learning.” They provide evidence of success when teachers and leaders form PLCs in order to share teaching practices and investigate how and when students are learning. PLCs, though, raise issues of power—who controls the agenda, who leads the meetings, and who determines the outcomes. The authors assert that if the attention remains on what is best for students, these power issues can be addressed by individual PLCs.

PLCs are meaningful when they focus on common assessments and their relationship to specific teaching approaches and strategies. PLCs break down teacher isolation and develop what DuFour and Mattos call a “culture of collective responsibility.” Finally, the PLC process is more likely to improve teaching than the traditional and largely ineffective use of classroom observations by principals. Instead of monitoring teaching from the leader’s perspective, PLCs monitor learning from a collaborative practice perspective.

Critical Thinking Questions

1. DuFour and Mattos make a convincing argument for the implementation of PLCs to improve schools. Describe three major problems associated with PLCs and offer concrete and viable solutions to those problems.

2. In their assertion that a system of teacher evaluation does not necessarily contribute to positive change, the authors note that “Tenured teachers are almost never found unsatisfactory.” Cite at least two reasons this is true. What kind of teacher evaluation system might actually be valuable for tenured, experienced teachers that could contribute to continuous improvement?

3. In order for PLCs to be a mechanism for change, DuFour and Mattos claim that leaders must be willing to face and address issues with teachers who are ineffective and fail. As a leader, how would you work with weak teachers, given what DuFour and Mattos describe in this article?

4. What is the role of innovation in a school or system that supports research-based practices and PLCs, as DuFour and Mattos describe?

6.5 How Do Principals Really Improve Schools? by Rick DuFour and Mike Mattos

Introduction

Rick DuFour is an author and consultant on implementing the PLC process. He is coauthor, with Michael Fullan, of Cultures Built to Last: Making PLCs Systemic (Solution Tree, 2013) and, with Robert Marzano, of Leaders of Learning: How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement (Solution Tree, 2011). Mike Mattos is an education consultant and is coauthor of Simplifying Response to Intervention (Solution Tree, 2011).

DuFour and Mattos begin this article with a call to use research to develop a plan to improve schools. They argue that there is no evidence that current approaches—most particularly intensive classroom observations, merit pay for teachers, and intensive teacher evaluation based on student achievement results—actually improve school performance or, more importantly, student learning. The article intentionally incorporates research evidence for rejecting these popular approaches adopted by states and school districts as well as for the proposed construct that they deem effective: PLCs.

The authors, both former principals, note that more intensive observations for teacher evaluations are nearly impossible, given the responsibilities of principals and, at the middle and secondary level particularly, their lack of content knowledge across the curriculum. They point to research that indicates merit pay does not improve student achievement outcomes or change teachers, except perhaps negatively, unequivocally explaining, “A research-based program for improving schools would not be tied to merit pay.” The authors cite the American Educational Research Association in their assertion that there is no research evidence that supports the requirement that teacher (or principal) evaluation be based principally on student achievement.

This article is exemplary in that it introduces the reader to specific and selected research to inform the authors’ argument, inviting those invested in school change to further read that research and become knowledgeable before embarking on an action plan that could be sustainable. PLCs are viable and achieve results in terms of teacher change for continuous improvement, even in systems that mandate any or all of the accountability approaches that DuFour and Mattos reject.

Excerpt

The following is an excerpt from DuFour, R., & Mattos, M. (2013). How do principals really improve schools? Educational Leadership, 70(7), 34–40.

Principals are in a paradoxical position. No Child Left Behind admonished educators to use “scientific, research-based strategies” to ensure that all students learn. Likewise, Race to the Top requires educators to use “research-based” school improvement models. Unfortunately, the core strategies of both of these reform initiatives largely ignore this call for practices grounded in research. Principals are being asked to improve student learning by implementing mandated reforms that have consistently proven ineffective in raising student achievement.

The current emphasis on using more intensive supervision and evaluation of teachers to improve school performance illustrates this irony. According to Race to the Top guidelines, this more rigorous supervision process should influence a teacher’s professional development, compensation, promotion, retention, tenure, and certification. Ultimately, the evaluations should reward highly effective educators with merit pay and remove those deemed ineffective.

Faulty Logic

At first glance, this approach to improving schools seems to make sense. After all, research does say that quality teaching is one of the most significant factors in student learning. Further, there’s almost universal agreement that the current system of teacher evaluation in the United States is ineffective. Three of four teachers report that their evaluation process has virtually no impact on their classroom practice (Duffett, Farkas, Rotherham, & Silva, 2008). Like the children of Lake Wobegon, almost all teachers are deemed to be above average, if not superior. Tenured teachers are almost never found to be unsatisfactory. As a comprehensive study (Weisberg, Sexton, Mulhern, & Keeling, 2009) of the current system concluded, “Teacher evaluation does not recognize good teaching, leaves poor teaching unaddressed, and does not inform decision-making in any meaningful way” (p. 1).

So why not make tougher evaluation of teachers a cornerstone of school improvement? Why not require principals to spend more time in classrooms supervising and evaluating teachers into better performance?

The premise that more frequent and intensive evaluation of teachers by their principals will lead to higher levels of student learning is only valid if two conditions exist. The first is that educators know how to improve student learning but have not been sufficiently motivated to do so. The second is that principals have the time and expertise to improve each teacher’s professional practice by observing that teacher in the classroom. Neither of these conditions exists.

Do Carrots and Sticks Motivate Teachers?

We can find no research to support the assumption that educators choose to use mediocre instructional strategies and withhold effective practices until they receive increased financial incentives. As former principals with almost six decades of experience working with teachers, we found that the members of our faculty, almost without exception, started each day with honorable intentions, worked tirelessly on behalf of their students, and used the best strategies they possessed to promote student success. Further, there’s little evidence to support the idea that offering stronger rewards when educators move in the right direction and applying more dire consequences when they don’t—dangling crunchier carrots and wielding sharper sticks—spurs teachers to better performance.

Research has consistently established that merit pay does not improve student outcomes or change teacher behavior in a positive way, that it may actually contribute to declines in student learning, and that it’s typically abandoned within a few years of implementation (Fryer, 2011; Pfeffer & Sutton, 2006; Springer et al., 2010). A research-based program for improving schools would not be tied to merit pay.

As for wielding sharper sticks, in his book Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us, Daniel Pink (2011) presents compelling evidence that this approach has a decidedly negative effect on the performance of knowledge workers like educators. This is not new information. In 1986, W. Edwards Deming argued that leaders must “drive out fear” from their organizations because appeals to fear resulted in short term thinking, fostered competition rather than collaboration, and served as a barrier to continual improvement. A research-based program for improving schools would not be tied to sanctions and punishments intended to generate fear.

The National Center for Education and the Economy (Tucker, 2011) couldn’t find any evidence that the carrots-and-sticks strategy leads to improved student achievement in the United States or that any of the world’s high-performing school systems use such strategies. The American Educational Research Association declared that “neither research evidence related to growth models nor best practice related to assessment supports the proposed requirement that assessment of teachers and principals be based centrally on student achievement” (Viadero, 2009). A research-based approach to school reform would not define improvement solely as higher scores on an annual standardized achievement test.

Do Principal Observations Improve Teaching Practices?

But even if we set the research aside, questions remain: Do principals have the time and expertise to enhance student learning through classroom observations? Is this the best way to improve a school?

To answer these questions, consider Tennessee, one of the first states to receive a Race to the Top grant. The Tennessee model calls for 50 percent of a teacher’s evaluation to be based on principal observations, 35 percent on student growth, and 15 percent on student achievement data. Principals or evaluators must observe new teachers six times each year and licensed teachers four times each year, considering one or more of four areas—instruction, professionalism, classroom environment, and planning. These four areas are further divided into 116 subcategories. Observations are to be preceded by a pre-conference, in which the principal and the teacher discuss the lesson, and followed by a post-conference, in which the principal shares his or her impressions of the teacher’s performance. Principals must then input data on the observation using the state rubric for assessing teachers. Principals report that the process requires four to six hours for each observation.

No doubt these requirements are well intentioned, but we’re convinced that advocates of this approach fail to recognize the crushing demands on the contemporary principal. A synthesis of research has identified 21 different responsibilities that principals must address in an environment where any or all of those responsibilities may suddenly be put on the back burner by crises over which the principal has little control (Marzano, Waters, & McNulty, 2005).

What We Learned as Principals

But beyond the time demands, the premise behind the policy of having principals observe teachers and help them improve is fundamentally flawed. We were both award-winning principals who devoted massive amounts of time and energy to trying to improve teaching through our different systems’ supervision and evaluation processes. We typically found that teachers were unpersuaded by our recommendations. After all, previous principals had found them satisfactory, if not exemplary.

Further, as middle and high school principals, we often observed teachers in content areas in which we were clueless. As former social studies teachers, we were not prepared to help a Spanish teacher improve when we couldn’t understand what he or she was saying. We were ill-equipped to enhance the pedagogy of an industrial arts teacher when we were mechanically inept. Because we frequently were unable to determine the appropriateness of either the content or the level of its rigor, we had to resort to generic observations about teaching and apply what we knew about effective questioning strategies, student engagement, classroom management, and so on.

We don’t mean to imply that the process was without benefits. As a new pair of eyes in the classroom, we were sometimes able to help a teacher become aware of unintended instructional or classroom management patterns. We could express appreciation for the wonderful work a teacher was doing because we had witnessed it firsthand. We observed powerful instructional strategies that we were able to share with other teachers. We increased our own knowledge about what constitutes effective teaching.

So classroom observations can be meaningful and beneficial to some extent, but principals should not use them as their key strategy for improving their schools. Perhaps intensive supervision of teaching would be a viable strategy for improving student learning—if good teaching could be reduced to a single template, rubric, or checklist aligned to program fidelity. However, there’s no such thing as a universally effective teaching strategy; the effectiveness of any given strategy can only be determined by evidence of its effect on student learning (DuFour & Marzano, 2011). The checklist approach to providing feedback to teachers doesn’t enhance their pedagogical expertise. As Marzano (2009) notes, it’s “antithetical to true reflective practice. . . [and] is profoundly anti-professional” (p. 37).

The Case for the PLC Process

If principals want to improve student achievement in their school, rather than focus on the individual inspection of teaching, they must focus on the collective analysis of evidence of student learning.

Of course, teaching and learning are not divorced from each other. The key to improved student learning is to ensure more good teaching in more classrooms more of the time. The most powerful strategy for improving both teaching and learning, however, is not by micromanaging instruction but by creating the collaborative culture and collective responsibility of a professional learning community (PLC).

Studies conducted by the Center on Organization and Restructuring of Schools (Newmann & Wehlage, 1995); the National Commission on Teaching and America’s Future (Carroll, Fulton, & Doerr, 2010); the Annenberg Institute for School Reform (2005); the Wallace Foundation (Louis, Leithwood, Wahlstrom, & Anderson, 2010); and the American Educational Research Association (Holland, 2005) provide just a small sampling of the research base that confirms the positive effect of the PLC process on both student and adult learning. As a review of the research on PLCs concluded,

The collective results of these studies offer an unequivocal answer to the question about whether the literature supports the assumption that student learning increases when teachers participate in professional learning communities. The answer is a resounding and encouraging yes. (Vescio, Ross, & Adams, 2008, p. 87)

This finding is not limited to the United States. In a study of high-performing school systems throughout the world, researchers concluded that successful systems structured their schools to function as PLCs to provide the teacher collaboration vital to powerful professional development (Barber & Mourshed, 2009). A report from the International Academy of Education (Timperley, 2008) concluded that the key to improving teaching was ensuring that educators “participate in a professional learning community that is focused on becoming responsive to students.”

Research shows that educators in schools that have embraced PLCs are more likely to

· Take collective responsibility for student learning, help students achieve at higher levels, and express higher levels of professional satisfaction (Louis & Wahlstrom, 2011).

· Share teaching practices, make results transparent, engage in critical conversations about improving instruction, and institutionalize continual improvement (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010).

· Improve student achievement and their professional practice at the same time that they promote shared leadership (Louis et al., 2010).

· Experience the most powerful and beneficial professional development (Little, 2006).

· Remain in the profession (Johnson & Kardos, 2007).

Research has also established that simply providing time for educators to meet will have no effect on student learning unless their meetings focus on the right work (Saunders, Goldenberg, & Gallimore, 2009). In traditional schools, the question of who will determine what constitutes the right work becomes a question of power: Will the principal or teacher teams have the authority to determine what will happen at team meetings? However, in a professional learning community, principals and teachers engage in collective inquiry to decide on the work that will most benefit their students. To help more students learn at higher levels, team members ask themselves,

· What knowledge, skills, and dispositions should all students acquire as a result of the unit we’re about to teach?

· How much time will we devote to this unit?

· How will we gather evidence of student learning throughout the unit in our classrooms and at its conclusion as a team?

· How can we use this evidence of learning to improve our individual practice and our team’s collective capacity to help students learn, to intervene for students unable to demonstrate proficiency, and to enrich the learning for students who have demonstrated proficiency?

To foster school cultures in which PLCs flourish, principals need to focus on five key steps (see “Five Steps to Success on the PLC Journey”). They can start by forming teams in which members share responsibility to help all students learn essential content and skills, providing teams with time to collaborate, helping to clarify the work that teams need to do, and ensuring that teams have access to the resources and support they need to accomplish their objectives.

For example, a team that attempts to create a unit assessment would benefit from an overview of the research on the power of common formative assessments to improve both teaching and learning, a brief article on keys to writing good assessments, access to released sets of assessment items for the skill they’re teaching, and examples of the assessment frameworks used by their state or province to ensure they become familiar with the format and rigor of those assessments. For performance-based assessments, team members might need recommendations from content experts on the criteria they should use in assessing the quality of student work as well as time to practice applying those criteria until they’re able to provide students with consistent feedback.

But the most vital support a principal can give these collaborative teams is helping them use evidence of student learning to improve their teaching. When members of a team make the results from their common assessments transparent, analyze those results collectively, and discuss which instructional strategies seem most effective based on actual evidence of student learning, they’re using the most powerful catalysts for improving instruction (Elmore, 2004; Fullan, 2010; Hattie, 2009). This ongoing, collective analysis of learning is far more likely to improve teaching practice than a principal stopping by a classroom a few times each year to see whether the teacher is making the right moves.

The PLC process also promotes shared leadership by empowering teams to make important decisions. Teachers have a voice in determining the content they’ll teach, how they’ll sequence the content, which instructional strategies they’ll use, and how they’ll assess student learning. At the same time, principals ask their teams to be accountable for results, and they publicly recognize and celebrate incremental progress. Principal acknowledgement and appreciation are vital to sustaining a continual improvement effort (Heath & Heath, 2010).

Finally, effective principals are willing to confront those who fail to honor the commitments to their team and their obligations to their students. These principals make it clear that an individual teacher cannot disregard the team-developed curriculum, dismiss the sequencing of content, refuse to administer the team’s common assessments, or opt out of the collaborative team process in any way. They are willing to use their authority to break down the walls of educator isolation and create new norms of collaboration and collective responsibility for student learning (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010).

A Culture of Collective Responsibility

Both research and our own experience as principals have convinced us that this PLC process is more likely to improve instruction than classroom observations. An algebra teacher has a better chance of becoming more effective when he or she works with other algebra teachers weekly to improve student learning than when he or she is observed by a former social studies teacher four times a year.

Further, the PLC process has two powerful levers for changing adult behavior: irrefutable evidence of better results and positive peer pressure (Elmore, 2004; Fullan, 2010; Hattie, 2009). When team members see that students in a colleague’s classroom consistently perform at higher levels on team-developed assessments, they become curious about the conditions and practices that led to those better results. Further, if a team is consistently unable to achieve its goals because the students in a team member’s classroom are repeatedly unable to demonstrate proficiency, there’s more pressure on the teacher in that classroom to try new practices.

So what’s a principal to do when confronted with state or district policies that mandate a more stringent approach to evaluation? Although principals may be stuck with punitive accountability policies, they don’t have to be stuck with a punitive mind-set (DuFour & Fullan, 2013). A highly effective principal will look for ways to align the process to a culture of collective responsibility for learner-focused outcomes.

For example, the principal can repurpose the individual teacher goal setting process to focus on team goals. Rather than establishing goals for individual teachers that focus on teacher activities (“I will improve my ability to use differentiated instruction”), they help teams establish collective goals that focus on student learning (“Last year, 84 percent of our students demonstrated proficiency on the state assessment. This year, we will help at least 90 percent demonstrate proficiency”). These results-oriented goals help create the interdependence and mutual accountability vital to effective teams.

Principal observations can provide feedback to team members who implement new strategies as part of their action research. For example, a team may decide that members need to focus on checking for student understanding more frequently and effectively to improve achievement in a unit that has traditionally proven difficult for the students. The principal could focus on that aspect of instruction during observations and work with teachers to expand their strategies in that area. Finally, many new evaluation tools have components related to teacher collaboration. An effective principal will use that aspect of evaluation as a catalyst to strengthen the team process.

Asking the Right Question

If current efforts to supervise teachers into better performance have proven ineffective (and they have), the solution is not to double down on a bad strategy and demand more classroom observations, tighter supervision, and more punitive evaluations. The effort to improve schools through tougher supervision and evaluation is doomed to fail because it asks the wrong question. The question isn’t, How can I do a better job of monitoring teaching? but How can we collectively do a better job of monitoring student learning? Today’s schools don’t need “instructional leaders” who attempt to ensure that teachers use the right moves. Instead, schools need learning leaders who create a school wide focus on learning both for students and the adults who serve them.

Five Steps to Success on the PLC Journey

1. Embrace the premise that the fundamental purpose of the school is to ensure that all students learn at high levels and enlist the staff in examining every existing practice, program, and procedure to ensure it aligns with that purpose.

2. Organize staff into meaningful collaborative teams that take collective responsibility for student learning and work interdependently to achieve shared goals for which members hold themselves mutually accountable.

3. Call on teams to establish a guaranteed and viable curriculum for each unit that clarifies the essential learning for all students, agree on pacing guidelines, and develop and administer common formative assessments to monitor each student’s learning at the end of each unit.

4. Use the evidence of student learning to identify

· Students who need additional time and support to become proficient.

· Students who need enrichment and extension of their learning because they’re already highly proficient.

· Teachers who help students achieve at high levels so team members can examine those teachers’ practices.

· Teachers who struggle to help students become proficient so team members can assist in addressing the problem.

· Skills or concepts that none of the teachers were able to help students achieve at the intended level so the team can expand its learning beyond its members to become more effective in teaching those skills or concepts. The team can seek help from members of other teams in the building with expertise in that area, specialists from the central office, other teachers of the same content in the district, or networks of teachers throughout the United States that they interact with online.

5. Create a coordinated intervention plan that ensures that students who struggle receive additional time and support for learning in a way that is timely, directive, diagnostic, precise, and most important, systematic.

References

Annenberg Institute for School Reform. (2005). Professional learning communities: Professional development strategies that improve instruction. Providence, RI: Author. Retrieved from  http://annenberginstitute.org/pdf/proflearning.pdf

Barber, M., & Mourshed, M. (2009). Shaping the future: How good education systems can become great in the decade ahead. McKinsey and Company. Retrieved from  http://www .mckinsey.com/locations/southeastasia/knowledge/Education_Roundtable.pdf

Bryk, A., Sebring, P., Allensworth, E., Luppescu, S., & Easton, J. (2010). Organizing schools for improvement: Lessons from Chicago. Chicago: University of Chicago Press.

Carroll, T., Fulton, K., & Doerr, H. (2010). Team up for 21st century teaching and learning: What research and practice reveal about professional learning. Washington, DC: National Commission on Teaching and America’s Future.

Deming, W. E. (1986). Out of the crisis. Cambridge, MA: MIT Press.

Duffett, A., Farkas, S., Rotherham, A. J., & Silva, E. (2008). Waiting to be won over: Teachers speak on the profession, unions, and reform. Washington, DC: Education Sector.

DuFour, R., & Fullan, M. (2013). Cultures built to last: Making PLCs systemic. Bloomington, IN: Solution Tree.

DuFour, R., & Marzano, R. (2011). Leaders of learning: How district, school, and classroom leaders improve student achievement. Bloomington, IN: Solution Tree.

Elmore, R. (2004). School reform from the inside out: Policy, practice, and performance. Boston: Harvard Educational Press.

Fryer, R. (2011). Teacher incentives and student achievement: Evidence from New York City Schools. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.

Fullan, M. (2010). The moral imperative realized. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to student achievement. New York: Routledge.

Heath, C., & Heath, D. (2010). Switch: How to change things when change is hard. New York: Crown Publishing.

Holland, H. (2005). Teaching teachers: Professional development to improve student achievement. Research Points: Essential Information for Educational Policy, 3(1), 1–4. Washington, DC: American Educational Research Association.

Johnson, S. M., & Kardos, S. (2007). Professional culture and the promise of colleagues. In S. M. Johnson (Ed.), Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools (pp. 139–166). San Francisco: Jossey-Bass.

Little, J. W. (2006). Professional community and professional development in the learning-centered school. Washington, DC: National Education Association. Retrieved from  http://www.nea.org/assets/docs/HE/mf_pdreport.pdf

Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K., & Anderson, S. (2010). Learning from leadership: Investigating the links to improved student learning. New York: Wallace Foundation.

Louis, K., & Wahlstrom, K. (2011). Principals as cultural leaders. Phi Delta Kappan, 92(5), 52–56.

Marzano, R. (2009). Setting the record straight on “high-yield” strategies. Phi Delta Kappan, 91(1), 30–37.

Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Newmann, F., & Wehlage, G. (1995). Successful school restructuring: A report to the public and educators by the Center on Organization and Restructuring of Schools. Madison, WI: University of Wisconsin.

Pfeffer, J., & Sutton, R. (2006). Hard facts, dangerous half-truths and total nonsense: Profiting from evidence-based management. Boston: Harvard Business School Press.

Pink, D. (2011). Drive: The surprising truth about what motivates us. New York: Riverhead.

Saunders, W., Goldenberg, C., & Gallimore, R. (2009). Increasing achievement by focusing grade-level teams on improving classroom learning: A prospective, quasi-experimental study of Title I schools. American Educational Research Journal, 46(4), 1006–1033.

Springer, M. G., Hamilton, L., McCaffrey, D. F., Ballou, D., Le, V., Pepper, M., . . . Stecher, M. (2010). Teacher pay for performance: Experimental evidence from the project on incentives in teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives.

Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. (Educational Practices Series. No. 18). Brussels: International Academy of Education. Retrieved from  http://www.oecd.org/edu/school/48727127.pdf

Tucker, M. (2011). Standing on the shoulders of giants: An American agenda for educational reform. Washington, DC: National Center for Education and the Economy.

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of the research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91.

Viadero, D. (2009, September 3). Where’s the research in ‘race to the top’? [Blog post]. Education Week: Inside School Research.  http://blogs.edweek.org/edweek/inside-school -research/2009/09/wheres_the_research_in_the_rac.html

Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J., & Keeling, D. (2009). The widget effect: Our national failure to recognize differences in teacher effectiveness. New York: New Teacher Project.

Source: DuFour, R., & Mattos, M. (2013). How do principals really improve schools? Educational Leadership, 70(7), 34–40. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.

Summary

DuFour and Mattos suggest that educators shift their attention away from the “individual inspection of teaching” toward the “collective analysis of student learning.” They provide evidence of success when teachers and leaders form PLCs in order to share teaching practices and investigate how and when students are learning. PLCs, though, raise issues of power—who controls the agenda, who leads the meetings, and who determines the outcomes. The authors assert that if the attention remains on what is best for students, these power issues can be addressed by individual PLCs.

PLCs are meaningful when they focus on common assessments and their relationship to specific teaching approaches and strategies. PLCs break down teacher isolation and develop what DuFour and Mattos call a “culture of collective responsibility.” Finally, the PLC process is more likely to improve teaching than the traditional and largely ineffective use of classroom observations by principals. Instead of monitoring teaching from the leader’s perspective, PLCs monitor learning from a collaborative practice perspective.

Critical Thinking Questions

1. DuFour and Mattos make a convincing argument for the implementation of PLCs to improve schools. Describe three major problems associated with PLCs and offer concrete and viable solutions to those problems.

2. In their assertion that a system of teacher evaluation does not necessarily contribute to positive change, the authors note that “Tenured teachers are almost never found unsatisfactory.” Cite at least two reasons this is true. What kind of teacher evaluation system might actually be valuable for tenured, experienced teachers that could contribute to continuous improvement?

3. In order for PLCs to be a mechanism for change, DuFour and Mattos claim that leaders must be willing to face and address issues with teachers who are ineffective and fail. As a leader, how would you work with weak teachers, given what DuFour and Mattos describe in this article?

4. What is the role of innovation in a school or system that supports research-based practices and PLCs, as DuFour and Mattos describe?

Summary and Resources

Chapter Summary

· Educational leadership in the 21st century is collaborative, shared, and team-oriented. Such a vision requires the integration of teachers as leaders who contribute in specific ways to innovation and change. The work of Brown, Margolis and Doring, and Hargreaves underscore the value of teachers as leaders. DuFour and Mattos propose the use of PLCs as the primary means to improve schooling.

· In order for change to be positive, careful attention must be paid to the relationship between instruction and assessment. Sharratt and Fullan underscore instruction and assessment as a fundamental principle for whole-system reform.

· The role of research cannot be overestimated in the process of intentional and systematic change. DuFour and Mattos discuss this directly and cite research to support the implementation of PLCs rather than principal observation and teacher evaluation to enhance student learning. The Margolis and Doring article represents research that informs teacher leadership.

· Leadership, particularly teacher leadership, is most effective when it is grounded in content area goals. Five of the eight articles in this chapter (Sharratt and Fullan, Margolis and Doring, Hargreaves, and Dufour and Mattos) affirm the importance of content area knowledge as a means to improve quality teaching and assessment. This principle is also an argument for more teacher leadership, given that principals cannot possibly be well versed in all disciplines.

· Leadership is only effective if it can be sustained and not dependent on a single person. Sustainability is an indicator that should be considered in strategic planning as discussed in the excerpts from Hargreaves and from Sharratt and Fullan.

· Several of the authors in this chapter assert that change is most meaningful when it is systemic and implemented for all schools in a district or region. Sharratt and Fullan underscore this principle; Whole-system reform, however, must accommodate local, state, and national contexts for change as well as the social and behavioral norms of schools as institutions. Research and precedent in other schools can guide initiatives, but it is the leaders and teachers in collaboration with their communities who interpret how such changes can work effectively.

A Closer Look: Promoting and Sharing Knowledge

Teachers can "lead" very informally by sharing what they are doing in order for other teachers to learn from them.

00:00

00:00

1. View this video and respond to this teacher’s suggestions for sharing student work and teaching approaches. Much of what he proposes is sharing on a scale beyond the local school through technology. How valuable is this sharing? How can such sharing also affect innovation at the grade level, team, or school level?

2. What must happen in order for teacher collegial sharing to reach the level of continuous improvement or systemic change in a district or school?

Tying It All Together

Throughout this book, there are consistent themes concerning the possibilities and challenges for education in the 21st century, including the benefit of collaboration, the intentional research and practice focused in high-quality teaching, and the ultimate and consistent goal of improving student learning. Other chapters have highlighted the need for more knowledge about assessment and how assessment is explicitly related to instruction. Some chapters have called for and presented research, including practitioner/teacher research, in order to ground what happens in schools, classrooms, and alternative learning environments in tangible evidence of what works. There has also been consistent calls for innovation, in digital technology teaching, in curriculum integration, and in authentic assessment that is linked to real-world tasks and real-world audiences.

Chapter 6 adds a dimension that is not always found in a text focused on curriculum and instruction, that is, the dimension of leadership, which is often separated from the professional development and learning initiatives for teachers. Including a chapter on leadership in this book signals a major thesis of the chapter, namely, that leadership is no longer confined to the central office but rather is now increasingly distributed or shared across professionals in a learning environment.

All of the themes noted here are in this chapter because leaders also need to attend to collaboration, research, assessment, and instruction as elements connected to continuous improvement. As roles for administrative leaders in schools continue to expand, others must gain the expertise to think systemically and, at the same time, work on student/teacher interactions that help all students progress. Readers are encouraged to read all chapters in this text and ask the question, “What does this mean for leaders?” in addition to, “What is my role in leading for positive change?”

End of Chapter Critical Thinking Questions

1. Margolis and Doring posed three research questions that guided their study, including “What supports or hinders impactful modeling by HTLs”? Consider what you have learned about teacher leadership in this chapter and propose three to five research questions that you believe would be beneficial to pursue. What do you wonder about concerning the preparation of teachers leaders, their assignments, their skills, and their impact?

2. According to five of the authors in this chapter, content knowledge is a critical component of teaching and the improvement of teaching, which suggests an essential role for content specialists or master teachers in reform. Still, as authors in this chapter report, teacher evaluations are performed in most schools by principals or assistant principals who may know nothing about the content being taught by the teachers they observe. What kind of teacher evaluation/observation model would incorporate what we know about content knowledge and teaching improvement?

3. The authors in this chapter call for leadership, which is directly linked to instruction and assessment. What might be the role, if any, of universities in helping to bridge these fields and areas of expertise?

4. Sharratt and Fullan, as well as Hargreaves, discuss the importance of sustainable leadership. In the field today, though, there is considerable administrative turnover and a need for more principals and assistant principals to fill empty posts. What might be remedies for this situation and how might the profession work for change that encourages longevity in leadership?

5. What are the two or three most significant takeaways for you from this chapter?

Further Reading

Carter, D. (2012). Leadership principles. Connected Principals. Retrieved from  http://connectedprincipals.com/archives/6984

Diem, S., & Carpenter, B. W. (2012). Social justice and leadership preparation: Developing a transformative curriculum. Planning and Changing, 43(1–2), 96–112.

Fullan, M., & Levin, B. (2009). The fundamentals of whole-system reform. Education Week, 28(35), 30–31.

Mangin, M. M. (2005). Distributed leadership and the culture of schools: Teacher leaders’ strategies for gaining access to classrooms. Journal of School Leadership, 15(4), 454–484.

Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370–397. doi:10.1177/0013161X03253412  http://eaq.sagepub.com/content/39/3/370

Phelps, P. H. (2008). Helping teachers become leaders. Clearing House, 81(3), 119–122.

Printy, S. M. (2008). Leadership for teacher learning: A community of practice perspective. Educational Administration Quarterly, 44(2), 187–226.  http://eaq.sagepub.com/content/44/2/187

Roby, D. E. (2011). Teacher leaders impacting school culture. Education, 131(4), 782–790.

Spillane, J. P. (2005). Distributed leadership. Educational Forum 69(2), 143–150.

Taylor, M., Yates, A., Meyer, L. H., & Kinsella, P. (2011). Teacher professional leadership in support of teacher professional development. Teaching & Teacher Education, 27(1), 85–94.

York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255–316. doi:10.3102/00346543074003255  http://rer.sagepub.com/content/74/3/255

Key Terms

Please click on the key term to reveal the definition.

distributed leadership

hybrid teacher leaders

studio classroom

sustainable leadership

teacher leaders

whole-system reform