wk a 1

Copyright

Gail Burnaford and Tara Brown

Teaching and Learning in 21st Century Learning Environments: A Reader

Editor in Chief, AVP: Steve Wainwright

Sponsoring Editor: Cheryl Cechvala

Development Editor: Cheryl Cechvala

Assistant Editor: Amanda Nixon

Senior Editorial Assistant: Nicole Sanchez-Sullivan

Production Editor: Lauren LePera

Senior Product Manager: Peter Galuardi

Cover Design: Jelena Mirkovic Jankovic

Printing Services: Bordeaux

Production Services: Lachina Publishing Services

ePub Development: Lachina Publishing Services

Permission Editor: Karen Ehrmann

Video Production: Ed Tech Productions

Cover Image: Stockbyte/Jupiterimages/Thinkstock

ISBN-10: 1621781496

ISBN-13: 978-1-62178-149-3

Copyright © 2014 Bridgepoint Education, Inc.

All rights reserved.

GRANT OF PERMISSION TO PRINT: The copyright owner of this material hereby grants the holder of this publication the right to print these materials for personal use. The holder of this material may print the materials herein for personal use only. Any print, reprint, reproduction or distribution of these materials for commercial use without the express written consent of the copyright owner constitutes a violation of the U.S. Copyright Act, 17 U.S.C. §§ 101-810, as amended.

Preface

Teaching and Learning in 21st Century Learning Environments: A Reader prepares readers to enter the field of education ready to address the needs of 21st-century learners. The book is intended to serve as a bridge between coursework that participants have taken, and the ongoing professional development that graduates are encouraged to pursue upon course and program completion.

The text presents excerpts from leading voices in education, providing insight on crucial topics such as differentiation for diverse learners, curriculum and instruction, professional growth and leadership, and skills for digital age learning. The authors integrate theory, research studies, and practical application to provide readers with a set of tools and strategies for continuing to learn and grow in the field of education. Finally, embedded video interviews with practicing educators offer a real-world perspective of important topics.

Textbook Features

Teaching and Learning in 21st Century Learning Environments: A Reader includes a number of features to help students understand key concepts:

Voices From the Field feature boxes: Provide personal stories from educators based on real experiences in the field, giving readers a sense of what it really means to be an educator in the 21st century.

Tying It All Together feature boxes: Provide guidance to assist students in synthesizing the information presented within each chapter.

Videos: Provide real-world perspectives from practicing educators on key topics in 21st-century education.

Critical Thinking and Discussion Questions: Are found at the end of each article. These questions prompt students to critically examine the information presented in each excerpt and draw connections to their own experiences.

Accessible Anywhere. Anytime.

With Constellation, faculty and students have full access to eTextbooks at their fingertips. The eTextbooks are instantly accessible on web, mobile, and tablet.

iPad

To download the Constellation iPad app, go to the App Store on your iPad, search for "Constellation for UAGC," and download the free application. You may log in to the iPad application with the same username and password used to access Constellation on the web.

NOTE: You will need iOS version 7.0 or higher.

Android Tablet and Phone

To download the Constellation Android app, go to the Google Play Store on your Android Device, search for "Constellation for UAGC," and download the free application. You may log in to the Android application with the same username and password used to access Constellation on the web.

NOTE: You will need a tablet or phone running Android version 2.3 (Gingerbread) or higher.

 

 

 

 

About the Authors

Gail Burnaford

Gail Burnaford holds a Ph.D. in Curriculum and Instruction from Georgia State University, and is currently Professor in the Department of Curriculum, Culture and Educational Inquiry at Florida Atlantic University. Prior to moving to Florida, she directed the Undergraduate Teacher Education and School Partnerships Program at Northwestern University’s School of Education and Social Policy.

Dr. Burnaford is the author of four books and numerous articles on topics related to teacher learning, professional development, arts integration and curriculum design. She has served as Principal Investigator on multiple program evaluations focused on arts integration partnerships, including those funded through the U.S. Department of Education’s Professional Development Grants. Dr. Burnaford has acquired eLearning Certification and teaches courses including research in curriculum and instruction, educational policy, documentation and assessment, and curriculum leadership in hybrid, online and face-to-face learning environments. Her current research focuses on faculty’s use of iPads in teaching and the nature/impact of faculty feedback on student work.

Acknowledgments

The authors would like to acknowledge the many people who were involved in the development of this text. Special thanks are due to Cheryl Cechvala, sponsoring editor and development editor; Amanda Nixon, assistant editor; Nicole Sanchez-Sullivan, senior editorial assistant; and Lauren LePera, production editor. Thanks also to the following Ashford faculty and advisors for their helpful advice and suggestions: Amy Gray, Stephen Halfaker, Kathleen Lunsford, Andrew Shean, Melissa Phillips, Tony Valley, Gina Warren, and Laurie Wellner.

Finally, the authors would like to thank the following reviewers for their valuable feedback and insight:

Paula Conroy, University of Northern Colorado

Graham Crookes, University of Hawaii

Tara Brown

Tara M. Brown is an Assistant Professor of Education at the University of Maryland, College Park. She holds a doctorate degree from the Harvard Graduate School of Education, and is a former secondary classroom teacher in alternative education.

Tara’s research focuses on the experiences of low-income adolescents and young adults served by urban schools, particularly as related to disciplinary exclusion and dropout. She specializes in qualitative, community-based, participatory, and action research methodologies. Her most recent research is entitled Uncredentialed: Young Adults Living without a Secondary Degree. This community-based participatory study focuses on the social, educational, and economic causes and implications of school dropout among primarily Latina/o young adults living in mid-sized, post-industrial city.

Learning Objectives

After reading this chapter, you should be able to:

1. Explain why differentiated and individualized instruction is important in meeting the needs of all learners.

2. Understand the significance of how cognitive functioning and development impact the learning process.

3. Identify the benefits of curriculum and instruction that are relevant to students’ experiences, interests, and learning styles.

4. Explain the importance of identifying and meeting the needs of English language learners and students who struggle with reading and writing.

5. Understand why schools should address students’ social and emotional needs, in addition to their academic needs.

Chapter Introduction

Three 7th grade mathematics teachers in a large, diverse middle school decided to work together to prepare their students for the standardized state test they would take the following year. In looking over the students’ data and work samples, they saw that the 7th graders had a wide range of mathematical competencies and understandings. They wondered how they could plan lessons that would address students’ very disparate learning needs.

The K–12 public school system was designed to educate large numbers of students in an efficient manner. As Tyack (1974) points out, as schools were brought together into a cohesive, K–12 public system in the industrial era, they were designed to emulate the efficiencies of factories. This design included strict adherence to schedules, compartmentalizing work into discrete activities, and creating groups in which everyone engaged in the same tasks at the same time.

Schofield and Davidson (2001) called this transition the “batch processing” of students, which they described as the practice of “handling [students] in relatively large groups and treating all in the group in roughly similar ways” (pp. 102–103). Throughout much of the history of K–12 schools, those students whose needs were not met through this process simply failed or dropped out; nonetheless, until fairly recently many of these students were able to find gainful employment in manufacturing and related industries.

As the U.S. economy and society began to shift towards information, technology, and service and thus required more formally educated citizens, school failure became a growing problem. A school system that did not meet the needs of individual students and historically underserved populations was no longer in the best interest of society.

In the mid-20th century, educational researchers, policymakers, and practitioners began to focus on how schools could respond to the learning needs of a diverse student population. This focus included not only particular cultural and socioeconomic groups but all students whose learning styles were not being addressed by conventional modes of instruction. Although the structure of K–12 public schools in the United States has remained notably consistent, there have been great efforts to attend to the individual needs of learners.

The articles in this chapter focus on a variety of ways that educators can understand and meet the instructional needs of diverse learners. Examples include drawing on the science of human development and brain functioning, differentiating instruction and assessment, and addressing students’ socioemotional and ethical development. Strategies for serving historically underserved groups—such as English learners (ELs), racial and ethnic minorities, and other at-risk students—include culturally and linguistically responsive teaching and targeted interventions for struggling students.

Although the trend in K–12 school reform has been toward further standardizing the curriculum, instruction, and assessment, the authors in this chapter argue, in a variety of ways, for individualizing education to meet the needs of all students.

Voices From the Field: Making Teaching Relevant

Ariel has been teaching for three years in a diverse, inclusive classroom that includes new immigrants and students with learning difficulties. Some of her students, who are struggling with reading and writing, have been reluctant to engage in ELA activities and reveal what they do not know and cannot do, especially in front of their peers. So Ariel, along with the special educator, designed a literacy activity in which students could demonstrate their strengths. She calls this activity, “I AM. . . I CAN. . . I WILL. . . I DID!” and describes it below.

In addition to developing literacy skills, this was confidence-building activity. To prepare, [the special educator] and I each created a short book about ourselves, called, “I Am, I Can, I Will, I Did!” Each page began with one of those phrases and we filled it in with words and pictures and read and described our books to the children. Then they created the first three pages of their own books (I Am . . . , I Can . . . , I Will . . . ), using pictures, phonetically spelled words, copying common words, etc., based on their current ability. The objective was for them to express who they were, describe what they did well, and set goals. They shared at least one page with the class. The books were all so different and creative that no one stood out as a better or worse writer. As students reached milestones throughout the school year, they added “I Did!” pages to their books. At the end of the school year, students shared and celebrated their accomplishments with classmates, family members, and friends.

Previous section

Next section

2.1 Teaching with the Brain in Mind, by Eric Jensen

Introduction

Eric Jensen is a former classroom teacher whose work focuses on how knowledge about how the brain works can inform K–12 education. Jensen has published multiple books and articles that connect what has been learned through neuroscience to the processes of teaching and learning. He applies principles of how the human brain functions to teachers’ everyday practices. These principles include the human brain’s malleability and its predilection for automating behaviors, seeking positive feelings, creating understanding, developing schemas, and limiting new inputs. He argues that the most effective strategies for teaching and learning account for the ways in which children’s brains work.

The following except is taken from the chapter entitled, “Schools with the Brain in Mind,” published in 2005 in his book, Teaching with the Brain in Mind. Jensen prefaces this chapter by establishing that schooling should never be based solely on brain research, but what we know about the brain can be used to inform most aspects of schooling.

The chapter discusses four areas in which schools can make connections to brain research: curriculum, assessment, staff development, and teacher support. This excerpt focuses on the former two. Jensen encourages schools to consider how the brain works in order to make decisions that will lead to better outcomes for both students and staff.

Excerpt

The following is an excerpt from Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Schools with the Brain in Mind

This chapter is about strengthening connections.

Attending school from kindergarten through grade 12 takes up more than 13,000 hours of the developing brain’s time. During that time, the brains of our students will be altered by the entire school experience. It’s not a “maybe,” it’s a fact: Schools change brains. Brains are being changed by the decisions educators make and by the policies we carry out. Ethically, morally, and opportunistically, we have to pay attention to how we ask students to spend time with us. Yes, this paradigm shift brings with it a whole new understanding of the elevated role of education and educators. I hope you’ve been “connecting the dots” throughout this book. In fact, you may have already thought of many new tie-ins that your colleagues have yet to make.

There is a caveat, however. I have never advocated running a school based solely on brain research, and I never will. Taking the brain into consideration for almost all of our decision making is a very good idea, but other factors deserve consideration, too. We must consider the interests of parents, districts, school boards, and staff. We must consider state standards. We must consider the safety, weather, and local culture. In short, I advocate schools with the brain in mind, not schools with nothing but the brain in mind. The latter just doesn’t make sense.

“Outside the Box” Thinking

Once you start thinking of schools with the brain in mind, a whole realm of possibility comes into view. Suddenly, you become more interested in making mind/brain connections with nutrition, violence prevention, curriculum development, stress management, technology infusion, special education programs, school design, parenting, school sports, assessment, field trips, standardized testing, arts programs, child abuse prevention and intercession, and even the effect of environmental toxins on student achievement. The fact is every one of these topics has some clear connections with brain function and performance. Earlier in this book you read about nutrition, stress, and parenting connections. There are several more connections that merit discussion, and instead of devoting an entire chapter to each new topic, I want to talk about three of the most significant here. They are curriculum connections, assessment connections, and staff development connections. My goal for this chapter is to provide an overview of the connection-making process and to ask some questions that may help you leverage these connections within your own school.

Curriculum Connections

Questions about how to explicitly connect brain research to school curriculum are more likely to lead to further questions than to definitive answers. For example, it’s a very relevant question to ask, “At what age is the brain mature enough for abstract reasoning?” But the answer is that there’s a wide range in human development; some children are capable of abstract reasoning at age 10, while others don’t develop the capacity until they are closer to 15. The wide range of developmental maturity makes it tough to develop a specific schedule for curricular mastery. Unfortunately, we see many schools enacting policies that try to do exactly that. We know too that the brain development necessary for reading also takes place along a multiyear continuum. Some children are reading by age 3 or 4, and others are not ready until they are 7 or 8. Likewise, geometry: Some are ready to grasp the abstract spatial relations of it at age 12, and others need until 14 or 15. Have you also seen these ranges in student performance? Are you subject to policies that are at odds with these realities (“We want every student to have mastered the material on page 50 by Wednesday.”)?

Research on brain maturation clearly indicates that the commonly mandated policy of “everybody on the same page on the same day” makes little sense. Until we have a better fix on the factors that contribute to certain kinds of development, we should continue to focus on accommodating all our learners. How does your school successfully accommodate your students’ variability in learning differences? How well do you support “learning at one’s own pace”? Do you support mastery learning? Can a student who has mastered a topic move ahead to new content? If not, you’re going to have frustrated students who will either lose interest or act out.

In light of what we now know about the brain, we also need to ask questions about curriculum content. The human brain is always concerned with survival. Why, then, have so many schools removed the parts of the curriculum that offer the greatest real-world survival value: creativity (the arts), health intelligence (physical education), and financial intelligence? It’s a mistake to remove what students care about the most, then grumble that they’re not motivated and they often drop out. What about how to develop and strengthen personal and parental relationships? Remember, there is a strong research base for the value of emotional intelligence and its impact on cognition (Maree & Ebersohn, 2002; Petrides, Frederickson, & Furnham, 2004). But this topic—although critical to our students’ survival—is usually absent from the curriculum; if it’s addressed at all in school, it’s usually due to the efforts of a caring teacher or school counselor.

Finally, the world has changed dramatically. With overworked parents having less time to invest in child rearing, today’s students have weaker social and emotional skills. Disruptive behaviors are on the rise. Schools ought to respond by offering more social and emotional skill-building, not less. These life skills are easier to teach earlier—in grades K through 5—than in later years. But the substantial pressure to have students succeed on high-stakes tests means that even elementary school teachers are dropping these skills in favor of test-prep skills.

We can all agree that students ought to be able to read and count by the time they take the national standard tests in 4th grade. But can we also agree that we’d like them to show empathy, fairness, and honesty as well? Many studies support the conclusion of Goleman (1995): that emotional IQ matters more than intellectual IQ. Have you come to this conclusion, too?

Assessment Connections

The problem of creating fair assessment is still challenging for even the best of minds. After all, assessment is essentially trying to “read” what’s in a student’s brain—quite a feat! Assessment has come a long way from the apple-sorting, paper testing of 50 years ago. But considering what we now know about the brain, it’s clear that we still have a long way to go. Here are some of the challenges we still have to solve:

1. Memories are highly malleable and need constant revising, meaning that students can learn something and then not remember it. Memory is also highly variable, affected by a range of factors including attention deficit disorders, brain injuries, learning delays, and poor nutrition. At the very least, this suggests that if a testing model is based on recall—as so many are—students must have more practice time.

2. Learning-to-learn strategies are far more essential to real-world success than are amassed facts. So where are the tests that give students opportunities to show these skills?

3. Much of what we ask students to learn is not behaviorally relevant, so how realistic is it to ask them to be vested in the test taking? As it turns out, “Will this be on the test?” is a very smart question to ask!

4. There is little evidence that better test takers do better in life or that the testing skills are transferable (Koretz, Linn, Dunbar, & Shepard,1991), so what is the incentive for students to get highly motivated about achieving high test scores?

5. Mental models are highly critical in thinking, yet schools never test for them. Why not? And why is it that that over 99 percent of schools never try to measure students’ love of learning, perhaps the most valuable thing they could gain from schooling? It would be easy to develop instruments to measure these factors, and the feedback from them would definitely be useful.

If learning is what we value, then we ought to value the process of learning as much as we value the result of it. A typical classroom narrows both thinking strategies and answer options. Educators who insist on singular approaches and the “right answer” are ignoring the history of our species: Human beings have thrived because we continually seek viable alternative solutions instead of being bound to a single path. The human brain survives on effectiveness, not efficiency. Limiting education to the search for the right answer—as we do when we focus on standardized testing—violates the law of the adaptability of the developing brain. Quality education encourages a wide-open, creative problem-solving approach, thereby exploring alternative thinking options, multiple right answers, and creative insights. These are not valued on standardized tests.

Having said all this, I believe things are getting better in some areas of assessment. For example, today, special education students are usually provided with special testing setups that give them more time, a quiet location, alternative test formats, and so on. (Of course, the huge population of students who don’t qualify for special education testing accommodations would also benefit from these things!) Another positive change is the increasing use of portfolio assessment—a much better way to measure student progress, because it measures a variety of skills over time. We have also come to understand the benefit of providing more choice in the assessment process, and we recognize the legitimacy of allowing students to show what they know in a variety of ways.

In the near future, I look forward to even better assessments that take on some of the challenges listed above. But until we start measuring what’s important to both teachers and students, we’ll continue to lose good teachers and to disenfranchise many students. My question to you is, “Can you address some of the assessment issues I’ve raised in your own work?”

* * *

Teacher Support and Retention

To get the best from teachers, administrators need to remind themselves that the work teachers do is demanding and can be crazy-making, draining, and stressful. Although teacher salaries are often not what they should be, a bigger problem is working conditions. (After all, most educators choose the profession to make a difference, not to get rich.) Administrators, to keep your staff healthy and keep job performance high, provide the following:

· Quality professional development. It improves competency and satisfaction.

· Better career ladders. They enhance motivation.

· Time and structure for both collegial sharing and support. This keeps morale high and proficiency strong.

More support for teachers might include stress reduction tools, which contribute to better health and less absenteeism. Examples include quiet areas where teachers can de-stress while still at work; lounge-like areas separate from a lunchroom where teachers can share helpful professional practices; and even a space with a treadmill so that teachers can run off some of the daily stress. Most important, teachers need the time to use these facilities. For this reason, I’m a strong advocate for a restructured work week that gives teachers more time to think and plan. It makes sense for K–12 teachers to teach no more than four to four and a half days per week. Do you think that’s crazy? No one thinks it’s crazy for college professors, many of whom balance teaching time with office hours, department meetings, and writing and research. Imagine the rebellion if universities asked professors to teach five hours a day, five days a week.

Teachers need time for renewal and for restoring the physical and emotional soul that they are asked to give their students. Schools districts that say that they can’t afford to give staff one half or one full nonteaching day a week would do well to consider the math. It’s always cheaper to take care of the good people you have than to recruit (in some cases, internationally or with bonuses) to replace those that you chased away. In a nutshell, administrators need to take care of teachers so that the teachers will take care of the students.

It’s necessary to add a quick word about support for new teachers. Our brains are designed to respond to threat, and new teachers can perceive a great deal of threat in their environment. There is the pressure from students, pressure from other staff members, economic pressures associated with choosing teaching as a profession, and the realization that they are accountable for students’ performance on high stakes tests even though they may have limited influence over the many factors that determine how students will score. New teachers are often given the worst classrooms with the least lighting, most noise, and least access to resources (Heschong Mahone Group, 2003). They are frequently assigned the toughest multilevel classes with the least experienced help. The number-one reason teachers leave a school is for a better teaching assignment (Chandler, 2004). Why would any principal do this to a new teacher, knowing that too many new ones are more likely to quit within the first three years of teaching—simply out of frustration? New teachers need less of the “hazing” that goes on and the best conditions possible, not the worst.

References

Chandler, K. (2004). Teacher attrition and mobility: Results from the Teacher Follow-up Survey, 2000– 01. (NCES Report # 2004301). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books

Heschong, L., & Heschong Mahone Consulting Group. (1999). Daylighting in schools: An investigation into the relationship between daylighting and human performance. A study performed on behalf of the California Board for Energy Efficiency for the Third Party Program administered by Pacific Gas & Electric, as part of the PG & E contract 460–000. For a copy, e-mail Lisa Heschong at  [email protected] .

Koretz, D. M., Linn, R. L., Dunbar, S. B., & Shepard, L. A. (1991, April 5). The effects of high-stakes testing on achievement: Preliminary findings about generalizations across tests. Paper presented at the American Educational Research Association, Chicago.

Copyright © 2005. Association for Supervision & Curriculum Development (ASCD). All rights reserved. Maree, J., & Ebersohn, L. (2002). Emotional intelligence and achievement: Redefining giftedness. Gifted Education International, 16 (3), 261– 273.

Petrides, K., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality & Individual Differences, 36 (2), 277– 293.

Source: Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Summary

In this excerpt, Jensen suggests changes that schools can make to better support student learning and teacher practice by designing curriculum, assessment, and support for teachers that respond to how the brain works. According to Jensen, one common mistake that schools make is to expect all students (e.g., those in a particular grade) to be able to demonstrate the same learning at the same time, which does not take into account the wide variability in brain development among children.

Further, Jensen contends that school curriculum has too little content that students enjoy—content that connects to the brain’s natural predilections for survival, creativity, and relationships. This argument echoes assertions made by authors in the previous chapter that effective curriculum is relevant to students’ needs, interests, and experiences.

Jensen expresses concern about the emphasis on testing over other forms of assessment. He suggests that the primary goal for students should be learning and, as such, schools should develop assessments that measure students’ abilities to learn rather than simply the outcomes of learning. The human brain seeks variety and alternative, viable ways of completing a task rather than being bound to single strategy. However, academic assessments often limit students to one “correct” way of completing a task or one “correct” response. Jensen suggests that allowing students to demonstrate what they know in a variety of ways expands their opportunities for learning.

Critical Thinking Questions

1. As Jensen points out, we know that children develop cognitively in different ways and at different rates. Despite this fact, K–12 education as been moving toward increasingly standardized curricula and assessments, in which students are expected to have the same skills and understand the same concepts at the same point in their lives. The result is that students who fall short of these expectations are deemed failures. Jensen asserts that schools must accommodate students’ different ways and rates of learning. In what ways do you see both standardization and accommodation reflected in your school or district? How can teachers ensure that individual learning differences do not impede academic success?

2. Jensen asserts that due to changes in society and family relations, children today have weaker social and emotional skills than they did in the past. At the same time, schools, under pressure to raise test scores, make little investment in helping students to develop these areas. Do you believe that schools should be responsible for students’ social and emotional development? Why or why not? In what ways might schools support this development in ways that are complementary to academic learning?

3. Standardized assessments, such as tests, measure the outcome of learning rather than assess how students learn, which Jensen believes should be the primary concern of schools. Further, he points out that there is no evidence that students who test well do better in life or that test-taking skills are transferable to other learning contexts. How might schools assess how students learn, rather than “facts” they have memorized?

2.2 Understanding How Young Children Learn: Bringing the Science of Child Development to the Classroom, by Wendy Ostroff

Introduction

Wendy Ostroff is a professor at Curry College in Massachusetts in the Program for the Advancement of Learning. Her work focuses on cognitive psychology, metacognition, and curriculum development. Ostroff draws on her expertise in these areas to understand children’s motivation, particularly in academic learning. With the fast pace of children’s lives and their use of new technologies—realities that are certain to accelerate in the future—academic motivation has become and will continue to be an important issue in the field of education.

The following excerpt is drawn from Ostroff’s book, Understanding How Young Children Learn: Bringing the Science of Child Development to the Classroom, published in 2012. In the excerpt, taken from the chapter “Understanding Children’s Motivation,” Ostroff draws on principles of cognitive and developmental science to explain motivation or readiness to learn. She discusses four brain-based proclivities that motivate young children to learn: the preference for novelty, confidence, play, and belonging to a community. In accounting for these factors, schools will be better able to develop curriculum and instruction that motivates students to learn.

Excerpt

The following is an excerpt from Ostroff, W. (2012). Understanding how young children learn: Bringing the science of child development to the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Understanding Children’s Motivation

Mo•ti•va•tion is the driving desire behind all action and is the precursor and cornerstone to learning. It is no exaggeration to say that children have boundless energy for living and learning. From an evolutionary perspective, behaviors that are important for survival (like eating or reproducing) must be pleasurable to do in and of themselves. Young children survive by exploring their world via manipulation, locomotion, language, and social interaction. But they also love doing these things. The immediate satisfaction of “being good at” something also has adaptive significance for cognitive growth. To motivate children and keep them primed for the best learning possible, we must understand how motivation to learn develops.

A Developmental Science Approach to Motivation

Motivation is a readiness (or a setup) to learn. Throughout life we learn incredibly complex skills without consciously trying at all. As the British developmental scientist John L. Locke (1995) notes, infants and children do not set out to learn any of the vast repertoire of skills that they gain in the first years. Instead, they study the faces, voices, and actions of others out of a deep biological need for emotional interaction with those who love and care for them. They simply find themselves in a social and cultural context that values certain skills and uses them constantly. Learning, then, is an unintended bonus. It is a byproduct of wanting to do other things, like receive a smile from your conversational partner or be soothed by your mother’s voice.

Across tens of thousands of years of human evolution, certain proclivities on the part of the infant and child have emerged. In the same way, social and cultural mannerisms have arisen around children and in support of their learning. When it comes to understanding where motivation comes from, we should consider both those things that children actively try to master and those things that they just pick up along the way. Children’s learning is dynamic and results from the interaction between inborn capacity and experience.

Desire to learn is present even before birth. As their world is suddenly filled with new things to see, hear, smell, taste, and touch, fetuses and new babies develop reflexive behaviors to organize that information and to make meaning from it. Reflexes have evolved to help the young of a species to adapt to its environment. The rooting and suckling reflexes, for example, guarantee that a helpless infant takes in the milk it needs to survive. Sometimes reflexes develop into more complex modes of behavior and set up learning. They are important clues to the development of motivation.

Motivation Propeller 1: Habituation and Novelty Preference

Within minutes of Mr. Frymer turning his back to the second-grade class and beginning to write multiplication problems on the board, Aaron begins to zone out. He fiddles with his pencil and rummages through his desk. It is not until he notices the back of Samantha’s neck in front of him that his interest is piqued again. With full engagement and vigor, Aaron begins tearing the comers off of his math worksheet and rolling spitballs.

Beginning in infancy and throughout the life span, humans are motivated by newness, change, and excitement. Habituation, the tendency to lose interest in a repeated event and gain interest in a new one, is one of the most fundamental human reflexes. If the thermostat were to suddenly turn the air conditioning on, you would hear the loud humming sound begin, but within minutes you couldn’t even hear it if you tried. Habituation, a fundamental property of the nervous system, provides mechanisms to ignore the environment when it presents no immediate threat or reward, and to focus attention on potentially important new input. Habituation is also an elementary form of inhibition, the complex cognitive maneuver that allows us to override urges. This reflects the function of the frontal lobes of the brain. Finally, habituation is considered to be the simplest form of learning. Habituation is important to understand in relation to children’s motivation, because if children are habituating to the learning situation of the classroom, their attention and interest will decline.

* * *

Motivation Propeller 2: Confidence

Kelly remembers the exact year when she stopped drawing. At first, school allowed her endless time to play with art supplies and create wild, colorful pictures that jumped off the page. She drew hundreds of portraits of her house and her cats. But in the third grade her school began its “Artist of the Week” program, and because Kelly was never chosen, she came to see that her drawings were not so great. The children who won could color in the lines much better than her, and their cats looked more like real cats. Kelly’s art and love of learning gradually fell away.

Confidence helps children learn. As adults, we often have a fairly accurate idea of what we’re best at, what things come easily and naturally to us. Confidence in our own abilities becomes the first step toward success. On the other hand, if we have had a negative experience with learning, we may label ourselves as deficient in that subject. When we believe that we can’t do something no matter how hard we try, we’ll soon give up. I have worked with countless students who believed themselves to be “bad at” a particular subject and who stopped engaging long before. Even when situations change (and they would do well), these students lose the motivation to try, a condition called “learned helplessness.” Assessing potential success might be adaptive in that it can prevent us from making fools of ourselves, but it can also hinder us from trying and practicing new things.

It is critical that we protect and build children’s confidence. In a now-classic study conducted by a San Francisco educator and a University of California psychologist (Rosenthal & Jacobson, 1966), elementary school teachers were told that 20 percent of their students showed unusual potential for academic success (called intellectual “bloomers”). What the teachers did not know was that these students were chosen at random. By the end of the school year, the children who were merely expected to perform better (but were no smarter) actually did show superior academic performance. This was especially true of the youngest students. But even more striking, children who were labeled “bloomers” scored higher on IQ tests, a lasting measure of intellectual potential! Clearly the teachers’ continued expectation that some students were destined for success imparted some level of confidence in the children themselves.

* * *

Motivation Propeller 3: Play

Six-year-old Peter squeals with glee as the tribes of ants he has been drawing march toward their helicopters. These are rescue ants, in full gear, ready for any emergency that might come up. “Psheeeeeeeeeew!” he says, furiously scribbling the explosion that will cause an avalanche. In come the ants! “Look out below!” And Peter continues this way for almost an hour, his paper and pencil transformed from things to interactive places. He is not at all concerned with the finished product or what others might think. His imagination has transported him from his bedroom to the depths of the ants’ miniscule world.

Play is a wonderfully natural and spontaneous setup for learning. Children have an inclination to play as a means of exploring and being inventive, creative, and curious; it is their chief pastime, accounting for a substantial portion of their time and energy and is endlessly absorbing and exciting for them. The motivational forces of play cannot be overstated. Children and other primates play not because they know it will help them learn, but because they have fun doing it. When it stops being fun, children stop playing. Play is the quintessential feature of childhood, sometimes defined as “that behavior exhibited by juveniles.” It is also the central activity during the time in development when humans are at their most receptive to knowledge, making it the ideal vehicle for learning.

Play behavior is rooted in evolutionary adaptation; it is ubiquitous among mammals, seems to exist in birds and fish, and is most frequently found in species that have rich behavioral repertoires. Play is also observed in greater complexity among animals with higher cognitive capacities. In order for this distinct motivational system to have evolved, it must serve important biological functions. Peer play lets members of a species bond with each other and enables them to learn to identify one another, to learn acceptable and successful behavior, and to learn to communicate well. These are all crucial skills for the group’s survival. Scientists speculate that juvenile play is practice for adult behavior and even suggest that it represents a virtually irresistible drive to acquire the skills necessary for effective adult functioning. Time to play is perhaps the reason that our extended period of childhood exists at all.

* * *

Motivation Propeller 4: Joining the Community

Ten-month-old Diego has been learning Spanish since his ears began hearing sounds, when his mother was only 6 months pregnant. Now he smiles when she smiles and follows the melody of her voice to know when it’s time to relax or to get excited. He is also learning to listen when she talks and to babble and coo when she’s quiet; they take turns and have little “conversations” all day long. He isn’t trying to learn language but just loves the soothing voice of his mother, and he will do any charming necessary to get one of her warm smiles.

Perhaps the greatest motivator and set-up for learning is the one we notice the least because it is so seamlessly embedded in our daily lives—our desire to join the community. Humans have been evolving for over two million years, and living in social groups has been paramount to our species’ survival. Like other primates, humans are inherently social, living in complex organizations such as tribes, families, and nations. Social interaction has allowed us to establish complex ways of being together—to develop rituals, value systems, social norms, and artistic expressions, to name a few. Humans have evolved within communities, and the desire to be part of those communities is among our most basic needs. In fact, many neuroscientists now consider the human brain to be primarily a “social tool,” meaning that our cognitive skills have adapted for and function in the service of social relationships.

* * *

The intense motivational pull of community joining can bootstrap infants and children into new forms of complex learning. For example, the development of walking is a complex motor milestone that involves having enough strength to hold one’s body weight on one leg (while the other leg moves forward) and having enough postural control to keep the body centered. This takes a lot of time and effort to learn! But the desire to join the walking community is enough motivation to speed up that learning curve. Research shows that children with older siblings walk significantly sooner than those without, regardless of their height, weight, or gender (Berger, 2006). Walking tends to start at about the same time that infants begin to understand and benefit from access to the social world.

Source: Ostroff, W. (2012). Understanding how young children learn: Bringing the science of child development to the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Summary

In prefacing her assertions, Ostroff points out that young children are always ready to learn and are always learning. At times, they are actively trying to learn. At other times, learning occurs more indirectly or unconsciously. Educators are largely concerned with the former and how they can compel students to actively and intentionally engage in academic learning.

Ostroff examines four proclivities of the young child’s brain that can be used to motivate children to engage in such learning. The first is children’s preference for newness, change, and excitement. Habituation tends to dampen children’s motivation, and children tend to lose interest in habitual activities. Secondly, confidence has a positive effect on motivation to learn. When children feel that they can do something well, they are more apt to invest their efforts. On the other hand, when children believe that they will not be successful at a particular task, they are less likely to persist. As such, teachers must build students’ confidence and hold high expectations.

Young children are also motivated by play. The spontaneity and excitement of play connects to their preference for novelty. Play is a primary activity through which young children learn a wide variety of skills, such as risk taking, communication, and identifying acceptable behaviors.

Ostroff believes that it is vital for educators to create opportunities for children to bond with others while they play. According to Ostroff, the desire to be part of a community is innate and motivates children to learn. As part of a social group, children naturally develop cognitive and social skills that enable them build successful relationships. Ultimately, Ostroff, like Jenson, believes that in capitalizing on their innate, brain-based proclivities, educators will be better able to design educational experiences in which children are motivated to learn.

Critical Thinking Questions

1. Although Ostroff stresses the importance of play in young children’s educational experiences, there has been increasing emphasis on structured, academic learning in the early grades. For example, in some schools, standardized, multiple choice tests are being administered to children in kindergarten and even in preschool. Rigorous assessments of schools and teachers have compelled educators to assess young children’s academic levels in order to identify learning difficulties as early as possible. Given the realities of accountability, how should schools balance the need for play with academic imperatives among young children? Are there ways in which schools can use the principles of play to develop their academic skills?

2. Some scholars have connected the lack of student motivation to their technology use. Many children have become accustomed to the fast paced and ever-changing environments as well as the instant gratification of video games and the internet, but instructional approaches to academic learning have not changed much over time. What have you seen as evidence of the impact of new technologies on students’ academic motivation? How might schools capitalize on technological advances that are engaging to children in order to design more motivating learning activities in school?

3. Ostroff highlights the importance of confidence in students’ motivation to learn and points out that educators can and should play a vital role in building students’ confidence. This suggestion connects to the notion of “self-efficacy”; when children believe that they are capable of achieving a desired outcome, they are much more likely to apply their efforts toward that goal. What school practices or policies might hinder students’ ability to develop academic confidence? What can educators do to build confidence, particularly among students who are struggling academically?

2.3 Differentiated Instruction: Can It Work? by Carol Ann Tomlinson

Introduction

Carol Ann Tomlinson is an expert in the area of differentiated instruction in K–12 education. Differentiated instruction is the practice of providing various forms of curriculum and instruction to meet the learning needs of individual students at different levels of ability and with different learning styles. Tomlinson was a classroom teacher for 21 years and a school administrator for 12 years, providing educational services for both advanced and struggling students. Currently, she is a professor at the University of Virginia’s Curry School of Education. Her work is focused on helping schools design learner-centered curriculum and instruction that is responsive to students in heterogeneous classrooms.

The following excerpted article focuses largely on the role of administrators in creating an environment in which teachers can effectively differentiate instruction in mixed-ability classrooms. She points out that differentiating instruction is a complex process throughout which school leaders must provide a variety of opportunities for learning, and practice and support for teachers. To do this, leaders must understand the principles of differentiated instruction and the everyday work of implementation. They must use those principles to support the work of teachers who, like students, are at different levels of understanding and competency.

Tomlinson points out that differential instruction must be supported through multifaceted, schoolwide change and provides examples of schools and districts in which such changes have been made successfully. Ultimately, she argues, schools cannot be effective unless they are intentional about planning for the full range of learning needs among their students.

Excerpt

The following is an excerpt from Tomlinson, C. A. (2000). Differentiated instruction: Can it work? Education Digest, 65(5), 25.

In differentiated instruction, classroom teachers make vigorous attempts to meet students where they are in the learning process and move them along as quickly and as far as possible in the context of a mixed-ability classroom. It promotes high-level and powerful curriculum for all students, but varies the level of teacher support, task complexity, pacing, and avenues to learning based on student readiness, interest, and learning profile.

Differentiation seems a common-sense approach to addressing the needs of a wide variety of learners, promoting equity and excellence and focusing on best-practice instruction in mixed-ability classrooms. This makes more sense than the timeworn method of aiming for students in the middle and hoping for the best for those on the upper and lower extremes.

For all its promise, however, effective differentiation is complex to use and thus difficult to promote in schools. Moving toward differentiation is a long-term change process which can be prepared for by drawing on insights from research about change as well as the experiences of others who have provided effective differentiated learning for students of varying abilities.

The Sheridan Public Schools, in Englewood, Colorado, began its journey toward differentiation by ensuring that the five-member board of education and central-office administrators and principals first understood the key concepts before moving on to teaching the staff. While not all district-level leaders need be experts on differentiation, they mustn’t ask teachers to undertake a significant change about which they themselves are vague or ill-prepared. Here are several areas of preparation that make good sense:

· Develop informed district leadership. Leaders must have a solid rationale for why differentiated learning makes sense for the district, understanding key definitions and principles of effective differentiation and appreciating what will be asked of teachers as they move toward more academically responsive classrooms. A central-office team that is expert, or becoming expert, in the theory and practices of differentiation can create an environment of focus, support, and persistence needed for complex change. Vision and management are rooted in district leadership that’s well informed.

· Provide committed building-level leadership. One can’t overstate the significant role of building-level leadership in promoting differentiation. Principals and their assistants are catalysts for ongoing conversations about differentiation. They prompt long-term sharing of successes and problem solving related to failures, insist on transfer of understanding into classroom practice, and link teacher practice with assessment of teacher effectiveness. Ideally, in each school that plans to differentiate instruction, the principal or assistant principal should be ready to serve as the on-site source of support.

· Nurture teacher models and coaches. One efficient way to start differentiation is to cultivate and support small cadres of teachers who pioneer differentiation in their classrooms. Providing early and generous training, time, materials, affirmation, and collaboration for a few teachers who have the skill and will to differentiate instruction will establish laboratories for progress, classrooms that can later be models, and teachers who become credible staff developers down the road.

In differentiated classrooms, teachers are leaders who establish learning goals for their learners. Always, however, because they understand their students’ individuality and trust their insights, they invite learners to participate in shaping classroom procedures, making choices that work best for them and thinking of ways to make the classroom more effective.

One thing is non-negotiable: Each learner works toward essential understandings and skills. How they do so is often highly negotiable.

In a district promoting differentiation, leaders have an opportunity to model the practices of differentiation they commend to teachers. That teachers move toward the goal of developing responsive classrooms ought to be non-negotiable. Understanding the individuality of teachers and trusting their insights, however, leaders should work with teachers to develop increasingly effective and varied ways to accomplish the goals of differentiation. It is unwise for educational leaders to ask schools and teachers to be vigorously sensitive to individual student differences while leaders function as though all schools or all teachers are alike.

How the Learner Works Toward Essential Skills Is Often Highly Negotiable

In Grosse Pointe, Michigan, district administrators initially invited each school to adopt a plan for moving toward differentiation based on a three-tiered proposal generated at the district level. Schools that opted for a tier three (the most comprehensive) commitment agreed to more rapid and multifaceted progress than those with a tier one commitment. While it was clear that all schools were expected to apply and hone skills of responsive instruction, faculties could make important decisions about pace and complexity of progress.

Differentiation can be modeled through: reflecting on the nature and needs of schools and teachers and being responsive to the variance that exists on those levels, just as it does in classrooms; establishing clear goals, but remaining open to varied ways of achieving them; providing support to teachers based on their particular needs; crafting staff development to respond to a wide range of levels of teacher comfort with differentiation; and basing teacher evaluation, at least largely, on the degree to which individual teachers set and achieve differentiation goals appropriate for their level of professional development.

The Hard Part

It is not as difficult for teachers to understand ideas from staff development opportunities as to translate them into consistent classroom practice. Calling for transfer asks teachers to shed comfortable classroom functioning for less predictable ways of working, while the world moves around them at a rapid pace. It asks for significant change in ways teachers think about learners, classroom organization, their own roles, and curriculum and instruction. Staff development that stops with “telling” teachers what to do will fall drastically short of effective transfer.

In the Amherst County, Virginia, Public Schools, a local staff developer joins individual principals on visits to classrooms where teachers are involved in early stages of differentiating their instruction. Providing teachers course-length staff development on differentiation helps ensure they have sufficient time and guidance to understand its basic elements. The staff development requires teachers to plan differentiated lessons and provides both coaching and feedback throughout the planning. Teachers notify the staff developer when they are ready to implement a differentiated lesson, and it is at this point that both the trainer and the principal go together to the classroom at teacher invitation.

During the lesson, they use an observation format designed around key vocabulary and principles from the staff development sessions. The observation is primarily to ensure that the staff developer and principal understand the ideas behind differentiation in similar ways. Thus, the observations are a means by which everyone involved grows in common understanding—not a teacher evaluation.

Creating staff development for transfer would likely include: providing substantial, ongoing staff development rather than one-shot wonders; ensuring multiple staff development options linked to teacher readiness, interest, and learning profile; making available time and coaching as teachers develop differentiated curriculum and instruction; encouraging peer collaboration among teachers for planning, carrying out, and assessing effectiveness of differentiated instruction; setting expectations for classroom implementation of ideas gained through staff development; ensuring that definitions, terms, principles, and practices of differentiation are spoken of in common language in all staff development options as well as observations; and establishing teacher-administrator understanding and collaboration for mutual growth through classroom observations.

* * *

Teaching is typically an isolating activity. It is not easy to forge effective partnerships among generalists and specialists. Partnerships that work best to meet the needs of diverse learners likely meet these conditions:

· They provide extended periods of time for a single specialist to work with several classroom teachers in a given span (e.g., a semester or a year) so the partners can talk and listen together, get to know the same students well, carve out classroom procedures, and succeed and fail together. This appears crucial in turning the vision of differentiation into classroom reality.

· They avoid ownership of students. That is, while the learning disabilities specialist clearly has important insights to share about differentiating instruction for students with learning disabilities, she is also present to help make learning more effective for high-end learners (who may or may not have learning problems), second-language students, and everyone else in the room. Both partners have the common goal of maximizing learning for everyone.

· They attend to the need for various specialists to learn from one another as well as to learn from classroom teachers. Again, while specialists in gifted education bring specialized knowledge about high-end learning to their work, they need also to learn about working effectively with emotionally volatile students and students who need reading support. In the end, all specialists should work toward becoming differentiation specialists as well as experts in their own fields.

Differentiated instruction is not a strategy. It is a total way of thinking about learners, teaching, and learning. It is, in essence, growth toward professional expertise. There is probably no such thing as an expert teacher who is insensitive to individual need and ineffective in adapting instruction in response to learner need. To develop a growing number of effectively differentiated classrooms is to foster development of a cadre of expert teachers.

If that is the goal of a district, planning for differentiation is forever. It cannot be the focus of a year—or even of five or 10 years. It must be a central, predominant, and lasting goal. Planning for the long haul means district leaders would:

· Develop board, district, and school goals that center on maximizing the learning capacity of each student who comes to school there;

· Develop steady and consistent long-term goals that are used for funding, staff development, hiring, teacher and administrator assessment, and policy making, as well as short-term goals that are revised on a regular basis to reflect growth and support continued attainment of the long-term goals; and

· Study our best understanding of the change process and plan for the various stages of change in regard to differentiation, including initiation, implementation, institutionalization, and renewal phases.

Public education that accepts all comers is a uniquely American vision. Cultivating schools that effectively, vigorously, and consistently address that full range of learning needs in the context of heterogeneity is the goal of differentiation.

It is ambitious in its scope, likely not fully possible, and confounding in its complexity—and yet no more worthwhile goal may exist for school leaders who believe in public education that provides equity of access and growth in individual excellence for all learners. Leaders who are consistent, insistent, and persistent in promoting effective differentiation should find both challenge and reward aplenty.

Source: Tomlinson, C. A. (2000). Differentiated instruction: Can it work? Education Digest, 65(5), 25.

Summary

This excerpt discussed the role and responsibilities of school leaders in promoting differentiated instruction schoolwide. As a first step, Tomlinson suggests that leaders educate themselves about the principles and practices of differentiated instruction, drawing on research and the experiences of others. She believes that school leaders cannot effectively support teachers if they do not understand exactly what they are expecting teachers to do. Secondly, they must take into account that, as learners themselves, teachers have different levels of ability and ways of working. Thus, although they must insist that all teachers move toward greater competency in differentiating curriculum and instruction, school leaders should allow individual teachers to make decisions about pacing and methods that meet their particular needs.

In addition to serving as sources of support, school leaders must put structures in place that promote differentiated instruction, structures that align the goal of differentiation with funding, policies, organization of the school day, and modes of assessment. School leaders should also promote the development of support teams in schools, which can consist of teachers and coaches. Tomlinson suggests that classrooms in which differentiation is successfully implemented can serve as “laboratories for progress,” from which others can learn. Of course, this means that school leaders must encourage and structure time for collaboration among school personnel.

Staff should also be provided with professional development opportunities. Given the complex and ongoing nature of differentiation, staff development should be sustained, rather than composed of singular workshops. Further, school leaders are responsible for assessing teachers’ progress, through observation and feedback. According to Tomlinson, assessments should not be evaluations but, rather, opportunities for teachers, coaches, and school leaders to develop a common understanding about successes, challenges, and steps for moving forward in effectively differentiating instruction to meet the needs of all students.

Critical Thinking Questions

1. In schools, reform mandates are often imposed on teachers by school or district leaders with little, if any, input from teachers. Further, experienced teachers, in particular, have developed modes of instruction that they are comfortable with and that they feel work in their classrooms; they can be skeptical of being asked to adopt yet another reform. What suggestions for school leaders, made by Tomlinson, seem particularly useful for getting teachers to buy into the idea of differentiating their instruction, and why? Which seem particularly useful in helping teachers to change their everyday practices?

2. Tomlinson makes claims about differentiated instruction that Nieto and Bode (2011), in Chapter 1, and Irvine, later in this chapter, make about multicultural education and culturally relevant pedagogy. All three of these approaches are purported to meet the individual needs of diverse learners and promote educational equity. How does differentiated instruction differ from the other two approaches from a theoretical perspective—the beliefs about knowledge and education upon which it is based? How might differentiated instruction look similar to and different from the other two approaches in practice, and why?

3. Tomlinson points out the imperative that school leaders be educated about the theories, principles, and practices of differentiated instruction before insisting that teachers change their practice in this way. However, she does not give explicit examples of how they can gain that knowledge. As a school superintendent, principal, or dean of instruction, what would you suggest as professional development for school administrative staff around this topic? What resources might you have and need in your district to support this?

2.4 The Coteaching Partnership, by Marilyn Friend

Introduction

Marilyn Friend is an experienced educator in the areas of general and special education, teacher education, and staff development. She is currently the chair of and a professor in the Department of Specialized Education Services at the University of North Carolina at Greensboro. Much of her work focuses on strategies for coteaching and teaching partnerships. Friend believes that effective teaching and learning environments are those in which teachers support and learn from each other.

The article below discusses the potential for coteaching as a means for improving the learning experience, particularly for students receiving special education services. Rather than two teachers combining their classes, this article discusses coteaching partnerships between teachers and special educators in a single classroom. Friend explains how such a partnership, which improves the student–teacher ratio and capitalizes on the strengths of both professionals, can create a more inclusive learning environment that benefits struggling learners and all students.

Friend argues that coteaching should be supported schoolwide and discusses challenges to coteaching related to logistics, student-body composition, educators’ skills and perceptions, and institutional support. Ultimately, Friend asserts that that coteaching can be an effective way to help special needs and struggling students to realize their academic potential.

Excerpt

The following excerpt is from Friend, M. (2007). The coteaching partnership. Educational Leadership, 64(5), 48–52.

In classrooms filled with students with a variety of learning needs, two teachers can be better than one.

Maria and Carol have been working with their 3rd graders on using adjectives in spoken and written language. One strategy they used was a fishbone diagram. Maria read a short story to the entire group. Then Carol asked the class to agree on a favorite character, and she wrote the character’s name on the head of the fish. Together, the teachers coached the students to use adjectives to describe that character and wrote these words on the bones of the fish. For additional practice, the two teachers gave each student a fishbone diagram and divided the class into two groups. Carol read one story with her group while Maria read a different story with hers. Each student chose a character, filled in his or her diagram with adjectives, and then shared the results with a partner from the group. What the students did not realize is that Maria’s group read a simpler story than Carol’s group did.

During a unit on the Industrial Revolution and urbanization in their block-scheduled U.S. History class, coteachers Mark and Celeste divided their students into three groups. One group worked with Mark to explore the effects of late-19th-century inventions on American society. Celeste led her group in a discussion of The Jungle by Upton Sinclair. The third group of students watched a short video on the era, examined materials from the local historical society, and wrote questions they wanted the class to discuss about what life was like at that time. Each 25 minutes, the groups rotated so that all students participated in all the activities during the class period. The teachers spent the last few minutes of class leading a whole-class discussion of what students had learned. As the bell rang, one student eagerly asked, “What are we going to learn about tomorrow?”

Coteaching arrangements like these are one promising option for meeting the learning needs of the many students who once spent a large part of the school day with special educators in separate classrooms. First described in the 1970s (Warwick, 1971), classroom partnerships specifically designed to reach students with disabilities became more commonplace in the 1980s (Bauwens, Hourcade, & Friend, 1989). Today’s mandates for inclusion have brought new appeal to this approach. In coteaching, two teachers of equivalent professional status, most often a classroom teacher and a special education teacher, share instructional responsibility for a diverse group of students that usually includes several with disabilities or other special needs.

Coteaching partnerships are unique for several reasons. First, unlike partnerships in which two educators blend two class groups—as when two 5th grade teachers open the movable wall between their classrooms—coteaching dramatically improves the student-teacher ratio. Instead of one teacher for 25 students or two teachers for 50, the ratio becomes two teachers for 25 (or possibly just a few more) students.

Second, the two professionals in cotaught classes bring unique areas of emphasis to the partnership (Dieker, 2001). The classroom teacher focuses on content and the curriculum. The special educator or specialist focuses on the learning process, helping students acquire, remember, and demonstrate knowledge and skills. When these two types of expertise are blended, students benefit (Murray, 2004).

Understanding the Challenges

If coteaching is so valuable, why isn’t it an option in every school? Consider these comments from teachers in schools implementing coteaching:

· The special educator I work with says she doesn’t really know the curriculum and is uncomfortable participating in instruction. I’m not sure what she’s supposed to do.

· The classroom teacher told me that I shouldn’t talk during instruction. He told me that after he finished, I could walk around to help “my” students. I feel like a teaching assistant.

· We never have a chance to plan, so it’s not a really a partnership.

These comments illustrate why some school leaders are reluctant to establish coteaching programs and why some coteaching arrangements are unsuccessful. This complex means of reaching struggling learners relies on careful planning, implementation, and maintenance. But with the proper planning and support, coteaching can benefit teachers and students alike.

Coteaching in Context

Coteaching is most effective when it is an integral component of a school’s efforts to provide all students with the education they are entitled to. Coteaching should be part of a school culture that encourages professionals to work together to achieve shared goals (Barth, 2006).

In addition, coteaching is a way to provide services to students within an inclusive school. Such a school welcomes all students, whatever their strengths and struggles, and commits to helping all students learn. All teachers, not just a few, contribute to an inclusive school culture. This dedication to student learning should translate into specific actions. For example, one high school principal decided to assign a cotaught class to any teacher assigned to an advanced placement class.

Professionals should keep in mind that coteaching is only one of several beneficial options for supporting students in an inclusive school. Some students with disabilities need the structure and intensity of small-group settings to raise achievement. Nothing about coteaching implies that schools should eliminate such approaches.

Teacher and Administrator Fears and Expectations

Administrators often rely on volunteers who agree to coteach. Although it seems that nearly all teachers would welcome the opportunity for this type of collaboration, some are reluctant. Classroom teachers may fear that special educators will judge their teaching. Special educators may worry that others will question the value of their work, or even that their jobs might be eliminated.

After several years, participating teachers may desire a break from coteaching but find that no one is willing to take over. Potential new coteachers may be reluctant to volunteer for fear that they could not coteach as well as those with more experience. Principals can eliminate some of these recruitment problems by gradually but firmly establishing the expectation that any teacher in the school might be asked to partner with a specialist, although not necessarily every year. Ideally, coteaching becomes a standard for practice that is integral to a school’s efforts to reach all students.

Professional Development and Preparation

Professional development is essential for creating and sustaining coteaching. All staff members should begin with a basic understanding of it, and partners should have the opportunity to learn about coteaching expectations and discuss essential topics. Teachers need to establish the roles and responsibilities each person will have in the cotaught classroom (Wasburn-Moses, 2005) by, for example, discussing how to ensure that they both assume active instructional roles that maximize each one’s contribution to teaching and learning. If the special educator does not have extensive experience with the subject matter, as might happen in middle or high school, the partners should outline what the special educator’s classroom role will be—and when that teacher might comfortably lead instruction. For example, the special educator might lead the class in completing a review, give directions, and demonstrate real-world applications of concepts. Most important, the coteachers should discuss how to make sure that the instruction appears seamless to students and that both teachers work with all students even while addressing individual needs.

Coteachers should also outline how they will address common classroom issues such as discipline and grading. They might discuss their priorities in terms of student behavior and clarify that both teachers will address any discipline problems they notice using their agreed-upon classroom expectations. For grading, the coteachers might begin by duplicating several students’ assignments and grading them independently to check that their judgments are consistent; they can then share this classroom task. They also should discuss how they will make decisions about report card grades for students, keeping in mind accommodations on students’ individualized education programs (IEPs).

Once they complete initial staff development, coteachers often benefit from visiting classrooms with model coteaching practices already in place or participating in peer observations to exchange feedback on their classroom practices. They also might create a professional learning community so that they can periodically meet with other coteachers to discuss their accomplishments and challenges and to trade ideas. This ongoing support helps teachers reflect on coteaching, resolve problems, and experiment with new approaches.

The structure of coteaching provides excellent support to students with disabilities or other special needs—as well as to students who struggle but have never been identified as having special needs. However, teachers in cotaught classes must be sure that their academic content, instructional strategies, and behavior management plans are research based and effectively implemented. The strength of coteaching comes from the many opportunities to use innovative practices that would be far less practical in a classroom with just one teacher. See Leadership Tips for Coteaching Programs for more ways to create and sustain an effective coteaching program.

Leadership Tips for Coteaching Programs

· Build professional relationships. Create opportunities for teachers to discuss their strengths and concerns, shared expectations for the cotaught class, and ways to address disagreements.

· Visit cotaught classrooms to observe how coteaching is being implemented. Your visits communicate commitment to the program’s success.

· Encourage teachers to experiment with many different grouping strategies and instructional techniques.

· Solve small problems before they grow. If either partner is dissatisfied with a lesson, a classroom procedure, or a situation that has occurred, encourage them to discuss it as soon as possible. If necessary, facilitate this problem-solving process.

· Celebrate successes. When the parent of a student with a disability calls to say her son has never had a better school year, congratulate the teachers. Share the successes with the entire faculty.

Logistical Concerns

When I ask teachers to list their concerns related to coteaching, the first item is almost always shared planning time. Most coteachers would like a planning session every day, or at least every week. If daily or weekly sessions aren’t feasible, administrators need to find creative ways to make at least periodic planning a reality. Some administrators arrange for coteachers to receive continuing education credits for participating in after-school planning sessions. Others offer coteachers a small monthly stipend that acknowledges the additional planning inherent in this model. If substitute teachers can fill in so that teachers can be released from classroom duties, teachers can occasionally plan during the school day.

The second logistics matter concerns scheduling. First, principals should group students in such a way that quality coteaching is feasible. For example, several 4th grade students with special needs might be placed in a single classroom instead of distributed across all 4th grade classrooms. Thus, more of these students will receive the support provided in a cotaught classroom. However, the number of students with special needs assigned to any single classroom should not be so high that the teachers find it impossible to maintain the pace and rigor of the required curriculum. If the percentage of students with disabilities is kept below one-quarter in elementary classes and one-third in middle and high school classes, coteachers can usually avoid serious problems. The belief that two teachers can handle an unlimited number of students with learning needs can undermine a coteaching program.

Teacher scheduling also is a consideration. Some special educators, especially at the elementary level, may spend the entire day with one classroom teacher. However, most specialists coteach with two, three, or even four colleagues. To avoid requiring too much of special educators, elementary schools might limit the number of grade levels any single special educator covers. In middle school, it is preferable for special educators to be assigned to just one team. In high school, special educators might coteach only in English classes instead of in math and science classes as well.

Some classroom teachers may find themselves working with more than one special educator. For example, students in an elementary classroom may not all be in the same specialist’s caseload. Core high school courses such as 9th grade English may be served by several different special educators, and a classroom teacher may coteach with one person in a morning class and someone else in an afternoon class. Such scheduling problems may be unavoidable, but these arrangements should be the exception.

Measuring Results

In this era of accountability, program evaluation is a significant component of coteaching (Wilson, 2005). Because student achievement outcomes depend so heavily on the quality of implementation, school leaders should establish criteria for judging the quality of the coteaching program (Salend, Gordon, & Lopez-Vona, 2002). Are both teachers actively engaged in the instructional process? Do both teachers contribute to discipline and classroom management? Are they grouping students in ways that will help them meet learning goals? Are they addressing student learning needs and making use of each teacher’s strengths?

Consider how two hypothetical classes might tackle a particular lesson. In one class, students work in one of three groups: Two are led by teachers, and one allows each student to work with a peer partner. The students rotate among the three stations during the class period so that all students participate in the three groups. In the other class, the classroom teacher leads large-group instruction while the special educator hovers toward the back of the classroom, only stepping in to help specific students for the final five minutes of the class period. Would the same student achievement results be likely from each of these arrangements?

Once the quality of implementation is established, leaders can measure outcomes. Student achievement scores are central to this effort; however, many principals and teachers find that after a single year of implementation, student achievement may be improving, but not rapidly enough to change the scores on high-stakes tests. For that reason, they should also use curriculum-based and other detailed measures of learning.

Student outcomes extend beyond achievement. School leaders can gather data on student discipline referrals, attendance, and similar outcomes. They can also interview students to gauge their reactions to two-teacher classrooms.

Other types of data can also contribute to evaluating coteaching (Mastropieri et al., 2005). For example, interviews of coteachers can explore their perceptions and observations. Parents of learners who struggle in school may offer their ideas about how coteaching is affecting their children, and parents of typical learners may report on their children’s experiences.

Tapping All Students’ Potential

We are only beginning to understand the potential of coteaching for accomplishing the goals of today’s schools. These teachers’ comments offer a glimpse of the possibilities coteaching offers:

· I knew this wasn’t going to work—after all, I don’t have special education training. But I have to admit, it’s the best thing we’ve ever done for our kids. I could never go back to the old system.

· I never realized how much potential these students have. They’re making more progress than I ever thought possible when I had them in my special education classroom.

· Why didn’t we do this years ago?

Most students with disabilities or other special needs can meet the high standards being set in today’s schools, but professionals have to find ways to tap their potential. Coteaching is one way to do this while bringing out the best in teachers and providing them with ongoing collaborative support as they meet the many challenges of contemporary public education.

References

Barth, R. (2006). Improving relationships within the school house. Educational Leadership, 63(6), 8–13.

Bauwens, J., Hourcade, J. J., & Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. Remedial and Special Education, 10(2), 17–22.

Dieker, L. A. (2001). What are the characteristics of “effective” middle and high school co-taught teams for students with disabilities? Preventing School Failure, 46(1), 14–23.

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., Graetz, J., Norland, J., Gardizi, W., & McDuffie, K. (2005). Case studies in co-teaching in the content areas: Successes, failures, and challenges. Intervention in School and Clinic, 40, 260–270.

Murray, C. (2004). Clarifying collaborative roles in urban high schools. Teaching Exceptional Children, 36(5), 44–51.

Salend, S. J., Gordon, J., & Lopez-Vona, K. (2002). Evaluating cooperative teaching teams. Intervention in School and Clinic, 37, 195–200.

Warwick, D. (1971). Team teaching. London: University of London.

Wasburn-Moses, L. (2005). Roles and responsibilities of secondary special education teachers in an age of reform. Remedial and Special Education, 26, 151–158.

Wilson, G. L. (2005). This doesn’t look familiar: A supervisor’s guide for observing coteachers. Intervention in School and Clinic, 40, 271–275.

Source: Friend, M. (2007). The coteaching partnership. Educational Leadership, 64(5), 48–52. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Summary

Friend discusses how to create effective coteaching partnerships between classroom teachers and special educators as well as their challenges and benefits. The piece opened with an example of coteaching, using an inclusive approach to instruction to meet the needs of both mainstream and special education students. Note that special needs students were not singled out or pulled out of the classroom. The educators prepared a single, cohesive lesson that included smaller group work to differentiate curriculum. The classroom teacher and the special educator were positioned as equal partners, each drawing on individual strengths and areas of expertise. Friend presents this as the exemplar of the type of coteaching she discusses in the article.

Friend also discusses challenges to creating coteaching partnerships. Special educators and classroom teachers may be reluctant to coteach due to the special educator’s lack of content-area knowledge. Both may feel unprepared to coteach and be fearful about exposing lack of instructional or classroom management skills. Lastly, because effective coteaching requires great care in planning and implementation, lack of planning time can pose a significant barrier.

In addressing these concerns, Friend suggests that schools build common planning time into the school day or provide educators with incentives to plan collaboratively outside of school hours. In order to promote and nurture productive coteaching partnerships, professional development is vital. It is also important that partnering educators establish their roles and responsibilities, and align their goals and expectations as well as their approaches to assessment and classroom management.

Once coteaching is in place, school leaders must evaluate its quality and effectiveness. Although student test scores are important and should be considered, Friend points out that they may not be immediately affected by coteaching. She suggests that school leaders also include the daily experiences of students and teachers and the perceptions of parents in evaluations. Whole-school adoption and support of coteaching partnerships, which provides for instructional innovations not possible with one teacher, will improve the learning experiences and academic outcomes of all students, particularly for special needs and struggling students.

Critical Thinking Questions

1. Most classroom teachers work in relative isolation where, as the sole “expert” in the classroom, they have control over everyday instruction, curriculum, and management. Further, they are often not accustomed to exposing their practices to others on a daily basis. Thus, coteaching requires a degree of vulnerability and power sharing that has not been traditionally expected of teachers. For these reasons, teachers may be reluctant to enter into a coteaching partnership with a special educator, coach, or other educational specialist. As a classroom teacher, what specific concerns might you have about coteaching? What would help you to overcome those concerns?

2. In the example provided, Friend explains how coteaching can facilitate differentiated instruction for students at different levels of ability without singling out or pulling out special needs students from the classroom. However, Friend warns that special needs students may still need some one-on-one instruction. Think of a specific example in a content area or realm of specialization where coteaching might be used in place of pulling a special needs student out of class. How might the student experience this, both academically and socially?

3. Friend says that even one year of coteaching may not result in a significant increase in students’ test scores. However, she also cites student, teacher, and parent satisfaction as important aspects of coteaching. If students or teachers prefer coteaching, even if it does not result in notable increases in test scores, do you believe it is worth the effort? Why or why not? Outside of increased test scores, what do you believe is the most important outcome of coteaching, and why?

Previous section

Next section

2.5 Literacy Engagement, by Jim Cummins

Introduction

Jim Cummins is a professor at the Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. He is a leading national scholar in the field of language and literacy development among those learning English as an additional language. He is particularly known for his work in Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) and Academic Language Proficiency, which pertains to how ELs acquire the English-language skills needed to successfully engage in higher order academic skills, such as reading comprehension and abstraction. Cummins argues that in order to be academically successful, ELs require more literacy engagement and instruction in English than most schools provide.

In this article, Cummins introduces the notion of literacy engagement, which he describes as active engagement in reading and writing in a rich literacy environment, with many and varied types of texts. He asserts that literacy engagement is vital to the academic success of ELs and that it can mitigate the effects of low socioeconomic status on achievement outcomes. Placing the topic within the contexts of the No Child Left Behind (NCLB) legislation, the elimination of bilingual education, and various literacy reform movements, Cummins argues that policies aimed at improving student achievement have not adequately accounted for research-based evidence showing differences in how ELs acquire conversational and academic language. Finally, he makes recommendations for how educators can increase students’ literacy engagement.

Excerpt

The following is an excerpt from Cummins, J. (2011). Literacy engagement. Reading Teacher, 65(2), 142–146.

The construct of literacy engagement has not figured prominently in recent U.S. debates about educational policy in general or reading instruction in particular. My goal in this article is to present the case for considering literacy engagement as a primary determinant of literacy achievement for both English learners (EL) and underachieving students generally. More specifically, the research evidence suggests that schools can significantly reduce the negative effects of socioeconomic disadvantage by ensuring that students have access to a rich print environment and become actively engaged with literacy.

The case for literacy engagement as a primary determinant of achievement is both logical and empirical. Logic dictates that literacy engagement is crucial because academic language is found primarily in printed text rather than in everyday conversation. Thus EL students’ opportunities to broaden their vocabulary knowledge and develop strong reading comprehension skills are likely to be greatly enhanced when they have abundant access to printed texts and engage actively with these texts.

The empirical case derives from numerous research studies carried out over the past 30 years (reviewed by Krashen, 2004; Lindsay, 2010), together with findings produced more recently by the Programme for International Student Assessment (PISA) coordinated by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD). PISA data from largescale surveys of 15-year-old students in countries around the world show that (a) reading engagement is a stronger predictor of reading achievement than socioeconomic status (SES) (OECD, 2004), and (b) approximately one third of the relationship between reading achievement and SES is mediated by reading engagement (OECD, 2010a). Unfortunately, these data have been largely ignored by policymakers in the United States and elsewhere.

Recent Educational Policy Debates in the United States

According to U.S. Secretary of Education Arne Duncan, in testimony delivered on March 9, 2011, before the House Education Committee, 82% of U.S. schools are unlikely to make Adequate Yearly Progress in 2011. These data added fuel to the flames of educational acrimony at a time when there is intense debate about the extent to which U.S. schools are “broken” and what should be done to fix them.

One view, most prominently expressed in the 2010 film Waiting for Superman, attributes the problems of U.S. education to the influence of “bad” teachers who cannot be held accountable (and fired) because they are protected by teacher unions. The proposed solutions involve eliminating unions’ right to collective bargaining, expanding nonunionized charter schools, and using high-stakes standardized tests to measure not only the progress of students, but also the effectiveness of teachers and the teacher education programs that certified them.

Opposing this perspective are a large majority of educational researchers (e.g., Berliner, 2009; Darling-Hammond, 2010) who dispute the blanket generalization that U.S. schools are failing and highlight instead the fact that underachievement is concentrated in schools serving low-income and racially/culturally marginalized students.

Proponents of this view suggest that policies enacted during the past decade under the No Child Left Behind (NCLB) legislation have done nothing to close the achievement gap between social groups because these policies have been largely evidence-free, despite proclaiming themselves “scientifically proven.” These researchers argue that school improvement will result from a greater focus on equity rather than the punitive use of high-stakes standardized tests. Their skepticism about the efficacy of intensive standardized testing to improve achievement is consistent with the OECD (2010b) finding that “PISA does not show the prevalence of standardized tests to be systematically related to performance” (p. 50).

The evidence-free nature of current educational debates is particularly obvious with respect to policies concerning EL students. These students pose an awkward dilemma for policymakers who envisage expansion of the use of standardized tests to enforce accountability.

Under NCLB, EL students have been exempted from testing only in their first year of learning English. After that period, their scores are interpreted, along with the scores of other students, as reflective of the quality of instruction in a particular school. As outlined in the next section, the expectation that all EL students should be performing at grade level after one year of learning English is totally without empirical foundation.

English Language Acquisition: What Are We Talking About?

Although we commonly talk about “learning English” as if “English proficiency” were a unitary construct, we can all intuitively recognize some clear distinctions within the notion of English proficiency. These distinctions are apparent regardless of whether we are talking about native speakers of a language or second-language learners.

Specifically, we know that conversational fluency is quite different from academic proficiency in a language. The fast talkers in our classes are not necessarily the best readers. We also know that there are major differences in the way we acquire decoding skills and the processes involved in acquiring the low-frequency vocabulary that is central to the growth of reading comprehension (Cummins, 2000).

Very different trajectories are involved for EL students to catch up to their peers in each of these dimensions of proficiency. Specifically, it usually takes only about one to two years for students to become reasonably fluent in conversational English, which is characterized by high-frequency vocabulary and common grammatical constructions.

The same time period is typically required for many EL students in the early grades to acquire basic decoding skills in English to a level similar to that of their English-speaking classmates (Lesaux & Geva, 2006). However, research studies conducted in several countries show clearly that second language learners usually require at least five years (and sometimes much longer) to catch up to native English speakers in academic English (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witt, 2000).

These trajectories have major implications for policy and classroom practice. For example, Proposition 227, passed in California in 1998, was premised on the assumption that one year of intensive English instruction would be sufficient to enable EL students to integrate into mainstream classrooms with minimal additional support. In fact, research on the effects of Proposition 227 found that after three years of instruction, only 12% of EL students in California had acquired sufficient academic English to be redesignated as English-proficient (Parrish et al., 2006).

These data illustrate the magical thinking underlying the provisions of NCLB in regard to EL students and some of the reasons why 82% of schools are supposedly failing to make Adequate Yearly Progress. However, they also raise a crucial question: To what extent might the implementation of evidence-based rather than evidence free policies accelerate the acquisition of academic English among EL students?

Literacy Engagement: Assessing the Evidence

The role of literacy engagement was not examined in depth in either The National Reading Panel (NRP; 2000) or the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth (August & Shanahan, 2006). However, other reviews of the research have highlighted its relevance (e.g., Guthrie, 2004; Krashen, 2004, in press; Lindsay, 2010). Guthrie (2004), for example, pointed out that the construct of literacy engagement incorporates notions of time on task (reading and writing extensively), affect (enthusiasm and enjoyment of literacy), depth of cognitive processing (strategies to deepen comprehension), and active pursuit of literacy activities (amount and diversity of literacy practices in and out of school). He cited the PISA data as showing that students

whose family background was characterized by low income and low education, but who were highly engaged readers, substantially outscored students who came from backgrounds with higher education and higher income, but who themselves were less engaged readers. Based on a massive sample, this finding suggests the stunning conclusion that engaged reading can overcome traditional barriers to reading achievement, including gender, parental education, and income. (p. 5)

The OECD (2004) authors were careful to point out that “engagement in reading can be a consequence, as well as a cause, of higher reading skill, but the evidence suggests that these two factors are mutually reinforcing” (p. 8).

Lindsay’s (2010) meta-analysis of 108 studies similarly concluded that print access plays a causal role in the development of reading skills. He summarized the findings as follows:

Separate meta-analytic procedures performed on just those effects produced by “rigorous” [(quasi)-experimental] studies suggest that children’s access to print materials plays a causal role in facilitating behavioral, educational, and psychological outcomes in children—especially attitudes toward reading, reading behavior, emergent literacy skills, and reading performance. (p. 85)

The more recent PISA findings (OECD, 2010a) confirm these trends. Engagement in reading was assessed through measures of time spent reading various materials, enjoyment of reading, and use of various learning strategies. Across OECD countries, reading engagement was significantly related to reading performance, and approximately one third of the association between reading performance and students’ socioeconomic background was mediated by reading engagement.

This latter finding can be attributed to the fact that students from lower income communities have significantly less access to print in their schools and homes than is the case for students from middle-income communities (Duke, 2000; Neuman & Celano, 2001). Without access to print, literacy engagement is unlikely.

Instructional Implications

The fact that academic language is found primarily in texts and that print access/literacy engagement is strongly related to the development of reading comprehension implies that schools must ensure that EL students (and underachieving students in general) are given ample opportunities and encouragement to read extensively across a range of genres.

Thus an administrative priority should be to ensure that school and classroom libraries are well stocked with engaging books (see Krashen, in press). Print materials (in either students’ home language or English) should be sent home on a regular basis for students to read with their parents (see Tizard, Schofield, & Hewison, 1982, for evidence of the significant impact of this strategy in multilingual school contexts).

From the day students walk into kindergarten, they should be given daily opportunities to listen to and discuss stories (e.g., from Big Books). In reading stories to students, teachers can also focus on developing the reading strategies that will later be highly functional as students interpret written texts. For example, the kindergarten teacher might pause her reading to ask students, “What do you think is going to happen next?” In this way, EL and other students who may have had only limited access to print in their homes can be socialized at a very early age into using interpretive strategies such as prediction that will support reading comprehension in later grades.

It is important for teachers to understand that sustained engagement derives at least as much from the social interactions around books and ideas as from the individual cognitive processes involved in isolated reading. Thus teachers should encourage parents to talk with their children about the books that they read together.

Similarly, within the classroom, animated discussions and debates about the social and moral issues embedded in both fictional and expository texts should be the norm rather than the exception.

These kinds of classroom discussions also fuel engaged writing. Students can upload their individual or collaborative book reviews to one of the many websites that host such reviews and compare the extent to which their reactions to and evaluation of books they have read are similar to or different from those of other students.

EL students are often implicitly or explicitly defined by what they lack (i.e., their limited English proficiency). This is why creative writing (in English and/or the home language) that is shared with multiple audiences (e.g., through school, community, or international websites) is particularly significant for students from EL and/or marginalized communities.

These identity texts (Cummins & Early, 2011) enable students to showcase their intellectual, literary, artistic, and multilingual talents in ways that challenge the devaluation of their cultures and identities in the school and wider society. Students invest their identities in the creation of these texts, which can be written, spoken, signed, visual, musical, dramatic, or combinations in multimodal form. The identity text then holds a mirror up to students in which their identities are reflected back in a positive light.

Madiha’s dual language identity text, written when she was in grade 8, is based on a folk tale she learned in her native Pakistan and expresses the importance of her religion to her identity.

In conclusion, in an era of widespread educational cutbacks, it is even more crucial to implement rational and evidence-based policies. There is overwhelming research evidence that literacy engagement is crucial to sustained growth in reading comprehension. Therefore, educators who are committed to promoting academic achievement for all students should ensure that EL and low-income students have the same opportunities and incentives to engage actively with literacy as their more economically advantaged peers.

References

August, D., & Shanahan, T. (Eds.). (2006). Developing literacy in second-language learners. Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Berliner, D. C. (2009). Poverty and potential: Out-of-school factors and school success. Retrieved March 5, 2010, from  http://nepc.colorado.edu/publication/poverty-and-potential

Collier, V. P. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21(4), 617–641.

Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment. Applied Linguistics, 2(2), 132–149.

Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Cummins, J., & Early, M. (2011). Identity texts: The collaborative creation of power in multilingual schools. Stoke-on-Trent, England: Trentham.

Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and education. How America’s commitment to equity will determine our future. New York: Teachers College Press.

Duke, N. (2000). For the rich it’s richer: Print experiences and environments offered to children in very low and very high socioeconomic status first-grade classrooms. American Educational Research Journal, 37(2), 441–478.

Guthrie, J. T. (2004). Teaching for literacy engagement. Journal of Literacy Research, 36(1), 1–30.

Hakuta, K., Butler, Y. G., & Witt, D. (2000). How long does it take English learners to attain proficiency? Santa Barbara, CA: University of California Linguistic Minority Research Institute.

Krashen, S. D. (in press). Protecting students against the effects of poverty: Libraries. New England Reading Association Journal. Retrieved March 16, 2011, from  http://www .sdkrashen.com/content/articles/protecting_students.pdf

Krashen, S. D. (2004). The power of reading: Insights from the research (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Lesaux, N. K., & Geva, E. (2006). Synthesis: Development of literacy in language minority students. In D. August & T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth (pp. 53–74). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Lindsay, J. (2010). Children’s access to print material and education-related outcomes: Findings from a meta-analytic review. Naperville, IL: Learning Point Associates.

National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health & Human Development.

Neuman, S. B., & Celano, D. (2001). Access to print in low-income and middle-income communities: An ecological study of four neighborhoods. Reading Research Quarterly, 36(1), 8–26.

Organisation for Economic Cooperation and Development. (2004). Messages from PISA 2000. Paris: Author.

Organisation for Economic Cooperation and Development. (2010a). PISA 2009 results: Learning to learn—Student engagement, strategies and practices (Vol. 3). Retrieved December 15, 2010, from  http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852630.pdf

Organisation for Economic Cooperation and Development. (2010b). Strong performers and successful reformers in education: Lessons from PISA for the United States. Retrieved on December 27, 2010, from  http://www.oecd.org/dataoecd/32/50/46623978.pdf

Parrish, T., Merickel, A., Perez, M., Linquanti, R., Socias, M., Spain, A., . . . DeLancey, D. (2006). Effects of the implementation of Proposition 227 on the education of English learners, K–12: Findings from a five-year evaluation (final report). Palo Alto, San Francisco, CA: American Institutes for Research and WestEd.

Tizard, J., Schofield, W. N., & Hewison, J. (1982). Collaboration between teachers and parents in assisting children’s reading. The British Journal of Educational Psychology, 52(1), 1–15.

Source: Cummins, J. (2011). Literacy engagement. Reading Teacher, 65(2), 142–146. John Wiley and Sons. © 2011 International Reading Association.

Summary

Cummins asserts that ELs’ and struggling students’ achievements in literacy are determined, in large part, by their literacy engagement—the degree to which they have access to a wide variety of texts and are actively engaged in reading, writing, and thinking about texts. However, major literacy-based and more general educational reforms have failed to consider the notion of literacy engagement and research-based evidence on English language acquisition.

For example, NCLB mandates that ELs begin participating in standardized testing in their second year of learning English, and they are to be held to the same standards as native English speakers. However, research shows that although many ELs develop conversational fluency and basic decoding skills in one year, it takes at least five years for them to acquire academic English comparable to their native-speaking peers.

Cummins argues that ELs and struggling students, more generally, need increased levels of literacy engagement in order to be successful. Literacy engagement is multidimensional, composed of time on task, affect, depth of cognitive processing, and active pursuit of literacy activities. Research cited by Cummins shows that literacy engagement can mitigate the negative effects of low SES and low parental education on literacy achievement. It can also positively affect children’s behavioral and psychological outcomes and foster positive attitudes towards reading and writing.

Teachers should ensure that students have ample opportunities to engage with a variety of texts. Engagement includes reading, being read to, and analyzing ideas in texts. Cummins also encourages schools to send texts home, which parents can read with their children. Finally, educators should provide opportunities for ELs to produce “identity texts” that allow the expression of culture, home language, personal experiences, thoughts, and interests. Such texts capitalize on students’ strengths and enable them to make deeper connections to literacy. In conclusion, Cummins argues for greater attention to literacy engagement among ELs as well as low-income and struggling learners.

Critical Thinking Questions

1. Cummins is an advocate of bilingual education. In states such as California and Massachusetts, bilingual education has been eliminated in favor of sheltered immersion. Instead of being instructed in academic topics in their native language as they learn English, students are instructed in English, using strategies aimed at promoting English-language acquisition. It is generally expected that students spend one year in a sheltered immersion program before they are moved into the mainstream student population. In what specific ways does Cummins’ article support bilingual education over sheltered immersion? What arguments might be used in favor of sheltered immersion? According to Cummins’ article, what might be an appropriate timeline for EL students to mainstream out of bilingual education, and why?

2. Cummins points out that educational reforms such as NCLB and efforts to eliminate bilingual education have failed to adequately consider research-based evidence on how ELs acquire academic English. What do you think accounts for these omissions? Why haven’t these reforms been aligned with this evidence?

3. Cummins’ article stresses the importance of providing students with opportunities to create “identity texts.” It may be easier to envision how such opportunities could be built into English Language Arts course content. In what ways might identity texts be used to promote learning in subjects such as science and mathematics

Previous section

Next section

2.6 Culturally Relevant Pedagogy, by Jacqueline Jordan Irvine

Introduction

Jacqueline Jordan Irvine is a retired professor of urban education in the Division of Educational Studies at Emory University and a former elementary classroom teacher and mathematics coordinator. Irvine prepares educational practitioners to teach in diverse classrooms, and her scholarship focuses on culturally relevant pedagogy (CRP), the practice of capitalizing on students’ cultural experiences as a bridge to academic learning. She also works with the Southern Poverty Law Center’s Teaching Tolerance Program.

In the following article, Irvine challenges common misunderstandings about CRP, including those that frame it as lacking rigor and appropriate only for students of color. She describes and gives examples of how and why some attempts to implement CRP are successful and others are not. In doing so, she describes the nature of CRP and the actions, commitments, and dispositions of teachers who employ it effectively.

Irvine outlines the benefits of CRP for students, including enhanced understanding of and interest in academic content. She believes that many teachers want to use more culturally relevant strategies with their students and that, with training and support, they can be successful in doing so.

Excerpt

The following is an excerpt from Irvine, J. J. (2010). Culturally relevant pedagogy. Education Digest, 75(8), 57–61.

Monica Edwards (not her real name) was frustrated. As a teacher in an urban elementary school, Edwards faced a class that was largely African American and Latino: she was neither. She often felt that she wasn’t effectively reaching them and was beginning to get discouraged.

After hearing a colleague mention her success in using culturally relevant instructional strategies, Edwards decided to try her hand at the same. She bought a CD called Multiplication Rap, which promised to teach mathematics based on repetition and rhyme, hand-clapping, and a hip-hop musical style. She was sure the CD would appeal to her students. In the classroom, however, things didn’t go as planned. Students focused on the music itself, paying little attention to the math objectives. Several were unimpressed with the CD, and commented on the poor audio quality and amateurish lyrics. Except for the musical debate, nothing much happened. The failure rate on Edwards’ weekly exam did not change.

Sadly, Edwards’ experience is not uncommon. Many teachers have only a cursory understanding of culturally relevant pedagogy, and their efforts to bridge the cultural gap often fall short.

Culturally relevant pedagogy is a term that describes effective teaching in culturally diverse classrooms. It can be a daunting idea to understand and implement. Yet people tend to appreciate culturally relevant pedagogy when they see it.

Think of the film Stand and Deliver, in which Edward James Olmos, as teacher Jaime Escalante, teaches his students about negative numbers using the example of digging and filling holes in the sand on a California beach. He tells his mostly Latino class that the Mayan civilization independently invented the concept of zero. When the students begin to catch on, the audience is inspired by this moment of epiphany.

This type of teaching engages and motivates students. Teachers want to be a Jaime Escalante for their own students and are eager to try new techniques or tools designed to bridge a cultural gap.

However, these well-meaning educators often assume that culturally relevant pedagogy means simply acknowledging ethnic holidays, including popular culture in the curriculum, or adopting colloquial speech. And many are afraid to take it further than that, largely because they believe the following myths:

· Only teachers of color can be culturally relevant.

· Culturally relevant pedagogy is not appropriate for white students.

· Caring teachers of diverse students have no classroom management skills.

· The purpose of culturally relevant pedagogy is to help diverse students “feel good” about themselves.

· Culturally relevant teachers attend to learning styles by addressing African American male students’ need for kinesthetic activities or by allowing Asian American students to work alone.

These myths and misperceptions often result in awkward classroom moments, ineffective instructional practices, and counterproductive teacher-student and teacher-parent relationships.

Let’s tackle the biggest myth first. Culturally relevant teaching may indeed boost your students’ self-esteem, but that’s not why you should adopt it. You should adopt it because it will maximize student learning.

A culturally relevant pedagogy builds on the premise that learning may differ across cultures and teachers can enhance students’ success by acquiring knowledge of their cultural backgrounds and translating this knowledge into instructional practice.

Culturally relevant pedagogy has theoretical roots in the notion that learning is a socially mediated process and related to students’ cultural experiences. Culture is an important survival strategy that is passed down from one generation to another through enculturalization and socialization, a type of road map that guides and shapes behavior. If new information is not relevant to those frameworks of culture and cognition, people will never remember it. If the information is relevant, they will never forget it.

March to the Mailbox

Following is an example of how culturally relevant pedagogy works, and why it works for all students.

A teacher in a low-income school was struggling with teaching students to write a business letter. Her textbook offered advice for making this task relevant to students: bring a toy catalog to class, it said, and let students write letters placing an order for a Game Boy.

The teacher tried to picture this working with her students. Most couldn’t afford a Game Boy, and who orders catalog items with a business letter these days? She decided that this exercise would seem pointless to her students so she found another, more appropriate task. She told her students to write letters to the mayor, asking for changes that would make life better in their neighborhood. She told them not to rely solely on their own perspectives: they should ask relatives, neighbors, and church leaders about problems in the community as well.

The students did their research and wrote their letters. The teacher then held a “march to the mailbox,” mailing their letters with great ceremony. Not long afterward, the mayor was on the phone with the principal, asking when he could visit the class and address their concerns in person.

Cultural norms and behaviors of schools are based on mainstream assumptions. When there is a cultural mismatch or cultural incompatibility between students and their school, certain negative outcomes might occur, such as miscommunication; confrontations among the student, the teacher, and the home; hostility; alienation; diminished self-esteem; and possibly school failure.

In the case above, someone assumed that all students could envision themselves ordering a Game Boy. The teacher’s solution to this problem was truly culturally relevant because it drew on students’ resources and experiences. It worked extremely well for this group of students, and would work well in other communities, too.

Multiple Representations

Culturally relevant teaching requires teachers to possess a thorough knowledge of the content and employ multiple representations of knowledge that use students’ lived experiences to connect new knowledge to home, community, and global settings.

Teachers need to find pertinent examples in students’ experience; they need to compare and contrast new concepts with concepts students already know; they need to bridge the gap between the known (students’ personal cultural knowledge) and the unknown (materials and concepts to be mastered). In Culturally Responsive Lesson Planning, my colleagues and I present culturally relevant and transformative lesson units in subject areas aligned with content area standards. Examples include:

· teaching weather and other scientific concepts by first helping students to understand the connections between their culture and weather as portrayed in myths, folklore, and family sayings;

· teaching social studies by helping students analyze and report voting patterns in their neighborhood and execute a voter education project.

There is a widespread myth that teachers who care about a culturally relevant classroom do not care about rigor. In reality, culturally relevant pedagogy is perfectly aligned with high standards in the content areas.

Culturally relevant teaching provides strong supports by approaching effective instruction through a cultural lens. In helping learners make sense of new concepts and ideas, culturally relevant teachers create learning opportunities in which students’ voices emerge and knowledge and meaning are constructed from the students’ perspectives.

Monica Edwards, the teacher mentioned in the beginning of this article, correctly identified the student/school cultural gap as a possible reason for her students’ lack of learning gains. She and her colleagues deserve support in the form of professional development that helps them to achieve their goals. Not one-day workshops on diversity or multiculturalism. Not a focus on programs honoring Black History Month or Cinco de Mayo. Teachers need to be encouraged to question the curriculum and the pedagogy.

Educated Guesses

Culturally relevant teachers form caring relationships with their students. I remember an incident that occurred while observing a pre-service teacher in a mostly black elementary school in the south. The topic was classification: students were supposed to sort out like and unlike objects and consonant sounds. When the teacher showed them a photo of a wrinkly, cabbage-like vegetable, she expected them to identify it as kale. Students were stumped, though some guessed it was collard greens. Later, the teacher showed the students a picture of broccoli, which they also could not identify.

The teacher was shocked that the students didn’t recognize this vegetable. The students, in turn, suspected they were being lured into a game they couldn’t win and started acting up. Then the teacher, upset, stormed out of the room.

I searched my mind for something to do. I recalled hearing students talk about cars they’d seen in the school parking lot that morning. I asked them if they could name the various types of cars they’d seen. As it turned out, they had extensive knowledge of makes of cars. We classified the information we collected, sorting the cars into vehicles driven by 1st-grade teachers, 2nd-grade teachers; and so on. We even did a little geography, with students using a map to point out where various cars came from. We talked about what a hypothesis was, and as homework, I asked them to look over their data about cars and make a hypothesis about the difference between principals and new teachers. The next day, many students hypothesized, based on the cars in the parking lot, that principals make more money than teachers.

If you have a true, caring relationship with your students, you will know what their interests are, what information they relate to. Culturally relevant teachers recognize that they do not instruct culturally homogenized, generic students in generic school settings. They are systemic reformers, members of caring communities, reflective practitioners and researchers, pedagogical content specialists, and anti-racist.

As systemic reformers, culturally relevant teachers must lead the call for whole school reform. Educating and mentoring peers is part of that. All teachers, not just novices, benefit from the expertise and guidance of master teachers who observe their classes and coach them regularly. In addition, teachers need release time to observe master teachers in their classes and periods for conferencing and planning.

They also need to reflect on their classroom experiences, which enables them to examine their actions, instructional goals, methods and materials in reference to their students’ cultural experiences and preferred learning environments. Reflection assists teachers in confronting their misunderstandings, prejudices, and beliefs about race that impede the development of caring classroom climates, positive relationships with students and families, and ultimately their students’ academic success.

Culturally relevant teachers as action researchers extend the reflection process. Action research is inquiry conducted by teachers for teachers for the purpose of higher student achievement. Action research requires teachers to identify an area of concern, develop a plan for improvement, implement the plan, observe its effects, and reflect on the procedures and consequences.

Finally, culturally relevant teachers must also assist students in changing our society. When teachers promote justice they directly confront inequities such as racism, sexism, and classism.

Source: Irvine, J. J. (2010). Culturally relevant pedagogy. Education Digest, 75(8), 57–61.

Summary

This article begins with an urban elementary school teacher’s unsuccessful attempt to use a culturally relevant approach to teach multiplication, which she thought would appeal to her students. However, it did not. As Irvine explains, this teacher, like many teachers, had only a cursory understanding of CRP and, thus, was not able to implement it in a way that was meaningful for the students.

According to Irvine, misguided attempts at and resistance to CPR are based on several myths. They include beliefs that White teachers cannot be culturally relevant, that CRP is only appropriate for students of color, that caring teachers are not effective classroom managers, and that CRP lacks academic rigor. On the contrary, Irvine believes that with willingness and adequate training and support, all teachers can be culturally relevant. Further, all students have cultures to which teachers can connect their instruction.

In addressing perceptions about lack of rigor and classroom management, Irvine gives examples of the practices, dispositions, and commitments of teachers who effectively implement CRP. Successful teachers acquire and use knowledge about their students’ cultural backgrounds to create engaging learning experiences that align with content area standards. Strong discipline-based knowledge allows teachers to translate students strengths’ and experiences into effective instruction. Culturally relevant teachers also have mutually respective and caring relationships with their students and reflect deeply on their practice.

Irvine suggests several supports that schools can provide to help teachers become culturally relevant. She recommends on-going professional development and opportunities to observe master teachers as well as time for planning and reflection. Irvine also suggests that teachers can use action research, through which they identify and address a problem of practice, to improve their efforts in becoming culturally relevant. In addition to raising student achievement, one of the fundamental goals of CRP, according to the author, is to confront educational and societal inequities.

Critical Thinking Questions

1. As Irvine points out, in order to be culturally relevant, teachers must first be familiar with their students’ cultural backgrounds and individual experiences. However, she does not provide details about how teachers might do this. Think of some specific strategies for how teachers might learn about students’ cultural backgrounds, both inside and outside of the classroom. How does this CRP connect to differentiated instruction? How might teachers collaborate in this learning?

2. Culturally relevant teachers design curriculum and instruction that connect to their students’ cultural backgrounds and experiences and capitalize on their knowledge and strengths. A single classroom can consist of students from many different backgrounds as shaped by culture, race, ethnicity, SES, geographic location, and so on. What strategies could a teacher in a diverse classroom use to ensure that his or her teaching is culturally relevant for all students? Think about your own grade and content area. Are there any skills or competences that you believe cannot or should be taught in a culturally relevant way? If so, what are they, and why?

3. One of the myths about CRP is that it does not promote rigorous teaching and learning. However, Irvine argues that CRP “is perfectly aligned with high standards in the content areas” (p. 60). What evidence, if any, does she give that suggests that this statement is true? According to the article, what do teachers need to know and be able to do to ensure that their teaching is both culturally relevant and rigorous within the content area?

Previous section

Next section

2.7 What Does It Mean to Educate the Whole Child? by Nel Noddings

Introduction

Nel Noddings is an emeritus professor in the Graduate School of Education at Stanford University. Her fields of expertise include educational philosophy, educational theory, and the ethics of care. Noddings is arguably best known for her theory of care in educational contexts, which has four dimensions. First, educators must show students how to care and that they are cared about through modeling. Second, they must actively discuss care and its meaning with students. Third, educators must provide opportunities for students to better understand the nature of care through practice. Fourth, educators must confirm their students. That is, they must validate them as worthwhile and valued individuals. Noddings believes that caring and being cared for are basic human needs that must be addressed in schools in order to help students feel connected to schooling and to engender positive social development.

In the following excerpted article, Noddings argues that in addition to academics, educators must also address students’ social, moral, emotional, and spiritual development. She explains how NCLB, with its emphasis on academic content, testing, and accountability, works against holistic education that contributes to students’ total development.

Although Noddings acknowledges that other institutions contribute to children’s social and ethical education, she urges schools not to abdicate this responsibility, which is central to the purpose of education. She points out that since its inception, public schools have been charged with helping produce ethical, socially conscious, and civic-minded individuals who can contribute to the advancement of society, and this responsibility requires educating the whole child.

Excerpt

The following is an excerpt from Noddings, N. (2010). What does it mean to educate the whole child? In M. Scherer (Ed.), Keeping the whole child healthy and safe: Reflections on best practices in learning teaching, and leadership (pp. 3–11). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

In a democratic society, schools must go beyond teaching fundamental skills.

Public schools in the United States today are under enormous pressure to show—through improved test scores—that they are providing every student with a thorough and efficient education. The stated intention of No Child Left Behind (NCLB) is to accomplish this goal and reverse years of failure to educate many of our inner-city and minority children. But even if we accept that the motives behind NCLB are benign, the law seems fatally flawed.

Some critics have declared NCLB an unfunded mandate because it makes costly demands without providing the resources to meet them. Others point to its bureaucratic complexity; its unattainable main goal (100 percent of students proficient in reading and math by 2014); its motivationally undesirable methods (threats, punishments, and pernicious comparisons); its overdependence on standardized tests; its demoralizing effects; and its corrupting influences on administrators, teachers, and students.

All these criticisms are important, but NCLB has a more fundamental problem: its failure to address, or even ask, the basic questions raised in this issue of Educational Leadership: What are the proper aims of education? How do public schools serve a democratic society? What does it mean to educate the whole child?

The Aims of Education

Every flourishing society has debated the aims of education. This debate cannot produce final answers, good for all times and all places, because the aims of education are tied to the nature and ideals of a particular society. But the aims promoted by NCLB are clearly far too narrow. Surely, we should demand more from our schools than to educate people to be proficient in reading and mathematics. Too many highly proficient people commit fraud, pursue paths to success marked by greed, and care little about how their actions affect the lives of others.

Some people argue that schools are best organized to accomplish academic goals and that we should charge other institutions with the task of pursuing the physical, moral, social, emotional, spiritual, and aesthetic aims that we associate with the whole child. The schools would do a better job, these people maintain, if they were freed to focus on the job for which they were established.

Those who make this argument have not considered the history of education. Public schools in the United States—as well as schools across different societies and historical eras—were established as much for moral and social reasons as for academic instruction. In his 1818 Report of the Commissioners for the University of Virginia, for example, Thomas Jefferson included in the “objects of primary education” such qualities as morals, understanding of duties to neighbors and country, knowledge of rights, and intelligence and faithfulness in social relations.

* * *

In insisting that schools and other social institutions share responsibility for nurturing the whole child, I recognize that different institutions will have different emphases. Obviously, schools will take greater responsibility for teaching reading and arithmetic; medical clinics for health checkups and vaccinations; families for housing and clothing; and places of worship for spiritual instruction.

But needs cannot be rigidly compartmentalized. The massive human problems of society demand holistic treatment. For example, leading medical clinics are now working with lawyers and social workers to improve housing conditions for children and to enhance early childhood learning (Shipler, 2004). We know that healthy families do much more than feed and clothe their children. Similarly, schools must be concerned with the total development of children.

Democracy and Schools

A productive discussion of education’s aims must acknowledge that schools are established to serve both individuals and the larger society. What does the society expect of its schools?

From the current policy debates about public education, one would think that U.S. society simply needs competent workers who will keep the nation competitive in the world market. But both history and common sense tell us that a democratic society expects much more: It wants graduates who exhibit sound character, have a social conscience, think critically, are willing to make commitments, and are aware of global problems (Soder, Goodlad, & McMannon, 2001).

In addition, a democratic society needs an education system that helps to sustain its democracy by developing thoughtful citizens who can make wise civic choices. By its very nature, as Dewey (1916) pointed out, a democratic society is continually changing—sometimes for the better, sometimes for the worse—and it requires citizens who are willing to participate and competent enough to distinguish between the better and the worse.

* * *

Life in a healthy democracy requires participation, and students must begin to practice participation in our schools. Working together in small groups can furnish such practice, provided that the emphasis is consistently on working together—not on formal group processes or the final grade for a product. Similarly, students can participate in establishing the rules that will govern classroom conduct. It is not sufficient, and it may actually undermine our democracy, to concentrate on producing people who do well on standardized tests and who define success as getting a well-paid job. Democracy means more than voting and maintaining economic productivity, and life means more than making money and beating others to material goods.

The Whole Child

Most of us want to be treated as persons, not as the “sinus case in treatment room 3” or the “refund request on line 4.” But we live under the legacy of bureaucratic thought—the idea that every physical and social function should be assigned to its own institution. In the pursuit of efficiency, we have remade ourselves into a collection of discrete attributes and needs. This legacy is strong in medicine, law, social work, business, and education.

* * *

The benefits of a more holistic perspective can also extend beyond the academic curriculum and apply to the school climate and the issue of safety and security. Schools often tackle this problem the way they tackle most problems, piece by piece: more surveillance cameras, more security guards, better metal detectors, more locks, shorter lunch periods, more rules. It seems like a dream to remember that most schools 40 years ago had no security guards, cameras, or metal detectors. And yet schools are not safer now than they were in the 1960s and 1970s. We need to ask why there has been a decline in security and how we should address the problem. Do we need more prisonlike measures, or is something fundamentally wrong with the entire school arrangement?

* * *

We will not find the solution to problems of violence, alienation, ignorance, and unhappiness in increasing our security apparatus, imposing more tests, punishing schools for their failure to produce 100 percent proficiency, or demanding that teachers be knowledgeable in “the subjects they teach.” Instead, we must allow teachers and students to interact as whole persons, and we must develop policies that treat the school as a whole community. The future of both our children and our democracy depend on our moving in this direction.

References

Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: Macmillan.

Jefferson, T. (1818). Report of the commissioners for the University of Virginia. Available at  http://www.libertynet.org/edcivic/jefferva.html

Shipler, D. K. (2004). The working poor: Invisible in America. New York: Knopf.

Soder, R., Goodlad, J. I., & McMannon, T. J. (Eds.). (2001). Developing democratic character in the young. San Francisco: Jossey-Bass.

Source: Noddings, N. (2005). What does it mean to educate the whole child? Educational Leadership 63(1), 8–13. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Summary

Noddings frames her argument for educating the whole child within the context of NCLB and what she sees as its failure to address fundamental questions about the purpose of education. She highlights the long-standing belief that U.S. public schools should serve a democratic society. In addition to preparing students for the workplace, schools should help them to act ethically, think critically, demonstrate knowledge about social issues, and make decisions that change society for the better. As Noddings points out, the problems facing the nation and the world require holistic solutions. Thus, holistic education is needed to prepare our children to address these challenges.

Like the authors in the previous chapter, Noddings views schools as vital sites for children to practice the competencies they will need for democratic participation. In working collaboratively around a common goal, students can learn how to develop their own ideas, consider other viewpoints, compromise, and arrive at solutions that work toward the common good.

Noddings also suggests that the emphasis on holistic education extend beyond academic learning to include attention to school climate and safety. Although NCLB focuses on the academic relationships between students and teachers, relationships through which students and teachers interact with each other as total persons should also be allowed. Noddings believes that a holistic approach to all aspects of schooling is necessary to prepare children to live and to advance a democratic society.

Critical Thinking Questions

1. Since the advent of NCLB, schools and teachers have been under increasing pressure to produce higher student outcomes. As Noddings points out, failure to do so can lead to punishments and public shaming. Given these academic imperatives, within the context of teachers’ already busy days, is it reasonable to expect teachers (i.e., at the elementary, middle, and high school levels) to also attend to the social, ethical, and emotional development of their students? Why or why not? What opportunities can teachers, at all levels, make during the day to do this?

2. Although Noddings believes that K–12 schools in the United States have a responsibility to educate the whole child, colleges and workplaces are demanding increasingly higher academic outcomes. For example, Chapter 1 pointed out that in the past, individuals without a high school diploma could find stable employment. However, this is no longer the case. Given the growing emphasis on academic achievement and educational credentials, how much effort should schools devote to the social, emotional, and ethical development of students? How is such development connected to success in the workplace and in higher education?

3. Noddings, like McLaren (2005) in Chapter 1, believes that K–12 schools should prepare students for participation in a democratic society. These authors argue that this participation requires an understanding of ethics, the ability to collaborate, skills for thinking critically, and a knowledge about social problems. Aside from voting, what specific ways might students participate in democracy in the future that require these competencies and dispositions, and how can schools help to develop them?

Summary and Resources

Chapter Summary

· Teachers can better meet the needs of all students in diverse classrooms by individualizing curriculum and instruction. The work of these authors strongly suggests that attention to the learning needs of individual students can improve academic outcomes for all students. Suggestions for individualizing curriculum and instruction include accommodating different learning styles and abilities and connecting to students’ cultural backgrounds and individual experiences.

· Classroom instruction should capitalize on what we know about brain functioning and cognitive development. Research shows that in drawing on evidence of brain and cognition functioning, educators can design instruction that is authentic to how children learn by capitalizing human proclivities for creativity, real-life problem-solving, becoming competent, and strengthening relationships.

· ELs and other students at risk for reading and writing difficulties need additional literacy supports. Although ELs can develop conversational fluency in one year, the academic English proficiency needed for higher level academic tasks takes much longer. To reach this level, ELs and other at-risk students need extensive English-language instruction, active and sustained engagement in literacy activities, and ample access to a variety of texts.

· In addition to academics, K–12 education should address social, emotional, and ethical development. Like those in the last chapter, authors in this chapter highlight the imperative that public schools prepare youth to be fully participating citizens who will have a positive impact on society. To do so, educators must provide students with a holistic education that attends to social, emotional, spiritual—as well as academic—development and needs.

A Closer Look: Differentiation

An instructor discusses factors teachers should consider in designing and implementing instructional strategies to meet the needs of diverse, individual learners.

00:00

00:00

1. What are instructional strategies does this instructor suggest, and what particular learning needs do these strategies address and how?

2. According the video, in what ways can collaboration between the classroom teacher and the special educator benefit students with IEPs in the classroom?

Tying It All Together

This chapter provides vital information on how the classroom needs of individual learners are shaped by developmental, cognitive, and socio-emotional processes and learning styles. It offers a variety of strategies for meeting students’ individual learning needs in today’s increasingly diverse classrooms. Although discussions about K-12 education often focus on at-risk students, this chapter highlights how approaches to teaching and learning that are better tailored to individuals can help all students to succeed in and beyond K-12 schools.

A recurring theme in this chapter and the last is the drawback of standardizing curriculum, instruction, and assessment. The professed goals of standardization are to ensure that all students receive quality instruction and are held to high standards, and that schools and educators are held accountable for these goals. However, standardization can constrain the flexibility that teachers need to meet the widely diverse needs of their students. This tension between conformity and flexibility arises in subsequent chapters, which examine other aspects of teachers’ work. It is important for readers to continually consider the balance between common standards and the divergent needs of both students and teachers.

End of Chapter Critical Thinking Questions

1. Many of the authors in this chapter are critical of the increasing standardization of curriculum, instruction, and assessment in schools. They argue that schools should put more emphasis on individual learning styles, preferences, and needs, which will increase achievement outcomes, particularly among struggling students. However, through reforms such as NCLB and the Common Core Curriculum, policymakers increasingly emphasize standardization in K-12 education. What are the benefits of individualizing teaching and learning as the authors in this chapter suggest? Why do you think broad-based educational reforms might not account for the suggestions made by the authors in this chapter?

2. As evidenced by the articles in this chapter, much is known about how to meet the academic needs of students at different levels of ability and from diverse backgrounds. For example, aligning instruction with research on cognitive development and brain functioning can increase motivation and learning. Connecting to students’ cultural backgrounds and providing ample opportunities for literacy engagement can raise achievement among struggling and historically underserved students. Through coteaching partnerships, classroom teachers and special educators can create more inclusive and effective learning environments for special needs students. Given all that we know about how to meet the needs of diverse students, what accounts for the difficulties schools have in meeting the needs of particular groups of students? What are the challenges to implementing the practices suggested in this chapter on a broad scale? What political issues might hinder schools’ capacities to implement these practices?

3. This chapter discussed many strategies for meeting the needs of individual and diverse learners, including brain-based teaching, knowledge of what motivates children to learn, differentiated instruction, coteaching, CRP, increased literacy engagement, and holistic education. In what ways do these individual strategies converge? Considering content area and age level that is of interest to you, how would you prioritize the strategies suggested in this chapter? What are some ways that a teacher might implement multiple strategies, simultaneously, in a classroom?

Further Reading

Abedi, J. (Ed.). 2007. English language proficiency assessment in the nation: Current status and future practice. Davis, CA: University of California Press.

Anderson, K. T., Zuiker, S. J., Taasoobshirazi, G., & Hickey, D. T. (2007). Classroom discourse as a tool to enhance formative assessment and practise in science. International Journal of Science Education, 29(14), 1721–1744.

Balfanz, R., Bridgeland, J. M., Moore, L. A., & Horig Fox, J. 2010. Building a grad nation: Progress and challenge in ending the high school dropout epidemic. Baltimore, MD: Johns Hopkins University.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71–81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).

Bandura, A. 1986. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Bedore, L. M., Peña, E. D., Joyner, D., & Macken, C. (2011). Parent and teacher rating of bilingual language proficiency and language development concerns. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 14, 489–511.

Black, P., & William, D. 2004. The formative purpose: Assessment must first promote learning. In M. Wilson (Ed.), Towards coherence between classroom assessment and accountability (pp. 20–50). Chicago: University of Chicago Press.

Bridgeland, J. M., DiIulio, J. J., & Burke Morison, K. (2006). The silent epidemic: Perspectives of high school dropouts. Washington DC: Civic Enterprises.

Brown, N. B., Howerter, C. S., & Morgan, J. J. (2013). Tools and strategies for making co-teaching Work. Intervention in School & Clinic, 49(2), 84–91.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. doi:10.1007/978-1-4899-2271-7

Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. New York: Teachers College Press.

Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education, 53(2), 106–116.

Gregory, G. H., & Chapman, C. M. (2006). Differentiated instructional strategies: One size doesn’t fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Gutiérrez-Clellen, V. F., & Kreiter, J. (2003). Understanding child bilingual acquisition using parent and teacher reports. Applied Psycholinguistics, 24, 267–288.

Hammer, C. S., Komaroff, E., Rodriguez, B., Lopez, L. M., Scarpino, S. E., & Goldstein, B. (2012). Predicting Spanish–English bilingual children’s language abilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 55, 1251–1264.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

McTighe, J., & O’Connor, K. (2009). Seven practices for effective learning. In K. Ryan & J. M. Cooper (Eds.), Kaleidoscope: Contemporary and classic readings in education. Belmont, CA: Wadsworth.

Miller, John P. (2010). Whole child education. Toronto: University of Toronto Press

Nierengarten, G. (2013). Supporting co-teaching teams in high schools: Twenty research-based practices. American Secondary Education, 42(1), 73-83.

Neild, R., Curran, R. B., & L. Herzog. (2009). An early warning system. In M. Scherer (Ed.), Supporting the whole child: Reflections on best practices in learning, teaching, and leadership (pp. 49–58). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Parsons, S. A., Dodman, S. L., & Cohen Burrowbridge, S. (2013). Broadening the view of differentiated instruction. Phi Delta Kappan, 95(1), 38–42.

Rumberger, R. W. (2011). Dropping out: Why students drop out of high school and what can be done about it. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sousa, D. A. (2011). How the brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Vygotsky, L. S. (1934/1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Weissman, Patricia. (2013). The whole child: Developmental education for the early years. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Key Terms

Please click on the key term to reveal the definition.

academic motivation

Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) and Academic Language Proficiency

differentiated instruction

English learners (ELs)