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Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 33, 1, en-jun, 2021, pp. 71-87

ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660 DOI: https://doi.org/10.14201/teri.23451

DISTANCE TEACHING AND TEACHING ‘AS’ DISTANCE. A CRITICAL READING OF ONLINE TEACHING INSTRUMENTS DURING AND AFTER THE PANDEMIC

Enseñanza a distancia y enseñanza ‘como’ distancia. Una lectura crítica sobre los instrumentos de la enseñanza online durante y después de la pandemia

Annachiara GOBBI & Federico ROVEA Università degli Studi di Padova. Italia. [email protected]; [email protected] https://orcid.org/0000-0003-3478-2947; https://orcid.org/0000-0003-4099-8963

Fecha de recepción:15/06/2020 Fecha de aceptación: 26/08/2020 Fecha de publicación en línea: 01/11/2020

Cómo citar este artículo: Gobbi, A. & Rovea, F. (2021). Distance teaching and teaching ‘as’ distance. A critical reading of online teaching instruments during and after the pandemic. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(1), 71-87. https://doi. org/10.14201/teri.23451

ABSTRACT

This paper intends to read through a critical lens the digitalization of schooling caused by the COVID-19 epidemic. The emergency has forced European governments to close the schools and consequently, all the schooling activities have been transferred online. Referring to some works of Giorgio Agamben, Paul Virilio and Walter Benjamin the authors propose some critical remarks on the transformation of schooling space and schooling time that characterizes the practice of distance learning. This transforma- tion pertains not only to accidental aspects of schooling but affects the very identity of the schooling experience. In a completely digitalized school, time is characterized by instantaneousness: time as duration is replaced by the «time of exposure», as stated

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by Paul Virilio. In addition, the school completely dematerialized, is reduced to the two-dimensional space of the screen. The article aims to show that instantaneous time and dematerialized space make the experience of «crossing» difficult. Therefore, following some remarks by Jan Masschelein and Gert Biesta, it is maintained that the experience of «crossing» endangered by the digitalization of schooling is essential to an authentic experience of schooling. It is not intended to refuse the digital innova- tions as such but to «put them on the table», in order to suspend their immediate use and analyze them critically.

Key words: distance teaching; online schooling; Walter Benjamin; Paul Virilio; educational space; educational time.

RESUMEN

Este documento pretende revisar con una visión crítica la digitalización escolar causada por la COVID-19. La emergencia ha forzado a los gobiernos europeos a cerrar los colegios y, como consecuencia, todas las actividades escolares han pasado a ser online. Haciendo referencia a algunos trabajos de Giorgio Agamben, Paul Virilio y Walter Benjamin, los autores proponen algunas observaciones críticas a la transformación del espacio escolar y del tiempo escolar que caracteriza la práctica del aprendizaje a distancia. Esta transformación no solo se refiere a aspectos escolares accidentales, sino que también afecta a la propia identidad de la experiencia escolar. En una escuela completamente digitalizada, el tiempo se caracteriza por su instantaneidad: el tiempo como duración es sustituido por el «tiempo de exposición», como argumentaba Paul Virilio. Además, el colegio completamente desmaterializado se reduce al espacio bidimensional de la pantalla. El artículo tiene por objeto demostrar que el tiempo instantáneo y el espacio desmaterializado dificultan la experiencia de «cruzar». Por tanto, siguiendo algunas observaciones de Jan Masschelein y Gert Biesta, se afirma que la experiencia de «cruzar», amenazada por la digitalización escolar, es esencial para vivir una auténtica experiencia escolar. No se pretenden negar las innovacio- nes digitales en sí, sino «ponerlas sobre la mesa» para suspender su uso inmediato y analizarlas de manera crítica.

Palabras clave: enseñanza a distancia; educación escolar online; Walter Benjamin; Paul Virilio; espacio educativo; tiempo educativo.

1. IntroductIon

The «state of emergency» declared by most European States to oppose the spread of the Coronavirus epidemic has obviously involved public schools along with all the productive systems. Due to the impossibility for teachers and students of gath- ering in the scholastic buildings, most of the school’s activities are now transferred online: Zoom meetings, video calls, podcasts and chat rooms have currently replaced

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classrooms, ringing bells, blackboards, notebooks and face-to-face discussions. Due to the emergency, the school has been totally transferred to the digital space.

These kinds of measures are — mostly — understood as temporary and limited to the most critical moment of the pandemic. Schools — governments are now saying — will be reopened when the curve of contagion will be sufficiently flattened. Nevertheless, will everything really go back to «business as usual» when the spread of the virus will be, at least, contained?

The Italian case is in this regard an interesting one. The Ministry of Education of one of the most hit countries in Europe has already openly declared that schools will not reopen in September as usual: too many students could overcrowd the classrooms and too many people will need to take trains and buses to go to school (both students and teachers), increasing the risk of a new wave of contagion. The school — they say — needs to be renewed and needs to alternate forms of «in-presence» teaching and distance teaching, so to reduce to the minimum needed the physical contacts among people.1 Many different proposals have already been made in this regard, but the core of the question is how to combine the neces- sary re-opening of the schools with the need for sanitary safety of students and teachers, the latter guaranteed by forms of distance schooling. Consequently, we can already foresee that many of the above-mentioned digital instruments will not just disappear from the educational environments when the COVID crisis will be over, but — on the contrary — they will certainly have a heavy role in shaping the post-pandemic schools.2

Of course, such instruments are not invented anew for the Covid-19 emergency but have been experimented in different forms in the past years.3 Nonetheless, the emergency has been the occasion to apply them massively and uncritically. As digital schooling instruments have been forcefully and suddenly applied in schools, it could become progressively harder to criticize them and eventually put a limit on their use. This is not to say that there could have been another way to manage schools under this unprecedented global health crisis, but that we need not to abandon a critical posture facing this crisis.

1. An interesting summary of the Italian situation regarding public schools and the epidemic can be found in https://www.theguardian.com/education/2020/apr/24/italy-home-schooling-coronavirus- lockdown-what-weve-learned.

2. See for instance https://www.politico.eu/article/coronavirus-schools-europe-policy-conundrum/. 3. See Alirezabeigi, Masschelein & Decuypere (2020a; 2020b); Hung (2017); Cochrane, Anton-

czak, Keegan, & Narayan (2014) for some examples of research concerned with the spread of digital technologies in the classroom. The adoption of such instruments has been in some countries in the last years fast and accompanied with an enthusiastic rhetoric of «innovation». An interesting example is the 2014 rapport by the Italian Ministry of Education entitled La buona scuola («The good school»): in this document the implementation of digital instruments is painted uncritically as the main way for the school to evolve. See Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2014).

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The aim of this article is to propose some critical remarks on digital school- ing. Specifically, we want to underline two aspects of schooling that are radically modified when schooling is transferred online: the experience of the schooling space and that of schooling time. Referring in particular to the works of Giorgio Agamben, Walter Benjamin and Paul Virilio, we will try to show that the digital experience of time and space makes it more difficult to articulate the experience of schooling, which is characterized by qualitative differences and interruptions. Indeed, the experience of schooling, as described by Jan Masschelein and Gert Biesta for instance, needs a radical differentiation from the other spaces and times of the student’s everyday life. We maintain that preserving such differences is harder when school is completely transferred online. The public debate around schooling seems nowadays split between two opposite standpoints: on one side the enthu- siasts of digital innovation who see in the development of such technologies the only possible way for the school to progress. On the other hand, are those who fear that technological innovation itself is a threat to the school’s identity and so reject it in the name of the «good old times». The point is not to find a compromise between opposite standpoints but to take a step back and put the digital «on the table»4, in order to enlighten how technology affects the schooling experience. Assuming that technical changes have always been part of the history of the school, and being aware of the pervasiveness of the digital, it is crucial nowadays to raise critical awareness.

Considering this, the paper intends to address the following question: do the transformations, caused by the current digitalization of schooling, imply only formal changes, or is it radically transforming the school and its educational aim? To answer this question, we try to analyze the impact of digitalization in teaching and learning activities through two key-concepts that seem to distinguish school from other kinds of experience: the idea of time and the idea of space.

2. the Instantaneousness of a «never-actual-tIme»

In the current situation, the school loses its materiality, its physical character and its rhythm. Indeed, although the buildings are forcedly closed, teaching and learning activities continue through digital instruments and platforms. In such a way, there is no longer a particular place that teachers and students have to reach for schooling. The school can arrive directly into the student’s home. Nor teachers

4. The metaphor refers to Masschelein and Simons (2013, pp. 39-41): the authors describe the core of the scholastic as the act of «putting something on the table», it is to say to make some content public and questionable.

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neither students have to move to a shared place, but both can interact from their own home, within the digital space.

Digital instruments like video-calls seem to be able to create a very similar space to that of the school. Therefore, they risk to radically transform not only the shape of the school but also its proper purpose and aim. We could affirm that apparently secondary aspects such as the closing of classroom doors and the rhythm of time articulated by the bell are not mere material accidents but help articulating the schooling experience of time and space.

Observing how digital instruments are modifying different aspects of social and personal life, we can see that one of the main questions entails our relationship with time.

Referring to some works by Paul Virilio, Walter Benjamin and Giorgio Agamben what we want to show in this section is that this kind of temporality, although it has to do with a pure instantaneousness, it is a time that is never actual. This kind of time is unable to actualize itself.

The flow of information, feedback, and contents in general that we are able to collect in a few minutes was unimaginable only fifty years ago. The possibility to know what happens thousands of miles away in the so-called «real time», is one of the elements that describe the current age: we are able to collect every kind of information, without the need to go out of our home.

Paul Virilio is one of the most acute scholars to have investigated the influ- ences of technological progress on the understanding of time. For this paper, we will especially focus on one of his essays, titled Open Sky, in which he explores the consequences that the speed proper to global electronic media provokes on our relationship with time and space.

According to Virilio, our modern real-time transmission media are charac- terized by an absolute speed that implies a radically different way to dwell time. In the age of absolute speed, chronological time characterized by the succession of past, present and future, is replaced by the so-called «time of exposition». This kind of time should be understood as «an order of ‘exposure’, that is, of the instant in which phenomena are lit up by, or exposed to, the light of speed.» ( James, 2007, p. 38). In other words, it is no more the succession of moments to build the sense of time and duration, but the «presentation» or «exposition» of a single instant to the gaze.

Thus, according to Virilio (1997), in the contemporary age, time is no longer defined by its duration, but by its exposure. This dynamic is better understood when compared to what happens with the light-time of photography:

Now, what the technology of photosensitivity introduced and Rodin had not yet noticed, is that the definition of photographic time was no longer the same as time passing, but essentially a kind of time that gets exposed, that ‘breaks the surface’ — surfaces; and

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this exposure time then succeeds the classic time of succession. The time of the sudden take is accordingly, from the beginning, time-light.5 (p. 27).

What is at stake is a time without history, therefore a time that is only about the present instant. Consequently, the instant as time of exposure is freed from dura- tion, and it does not care about its previous instant and about its following’s one.6

In this kind of temporality, there is no space for duration: the news must be always «new» and immediate. An eternal present is the only horizon that the digital world can conceive. As Virilio (1997, p. 37) writes in the same book:

The time of the present world flashes us a glimpse on our screens of another regime of temporality that reproduces neither the chronographic succession of the hands of our watches nor the chronological succession of history. Outrageously puffed up by all the commotion of our communication technologies, the perpetual present suddenly serves to illuminate duration.

Trying to move forward from the critique of the «time of exposure» towards some more reconstructive insights on the question of time, we can turn to the works of Walter Benjamin. The author, in his book named On the Concept of History (2005), intends to propose a concept of time that strays from a linear and progressive under- standing, typical of modernity. In this way, according to Benjamin the actualization of time is related to the possibility itself to connect the Present with its Past, and its Future. Indeed, as Benjamin (2005, p. 395) writes:

History is the object of a construction whose place is formed not in homogenous and empty time, but in that which is fulfilled by the here-and-now [Jetztzeit]. For Robespierre, Roman antiquity was a past charged with the here-and-now, which he exploded out of the continuum of history. The French revolution thought of itself as a latter day Rome. It cited ancient Rome exactly the way fashion cites a past costume. Fashion has an eye for what is up-to-date, wherever it moves in the jungle [Dickicht: maze, thicket] of what was. It is the tiger’s leap into that which has gone before.

5. Regarding Virilio’s understanding of light-time, James (2007) writes that: «The existence of figures or forms in photographic images is clearly inseparable from this instantaneous quality of exposure. They do not communicate an experience of duration, since they cannot record neither the flow of light which precedes the moment of exposure nor an anticipation of that which may follow. For Virilio light-time describes an experience of temporality in which phenomena are lit up in the manner of photographic exposure. We perceive sensible appearances in the instant of their exposure to light just as the photo- graphic image is formed in the instant of its exposure as controlled by the camera shutter.» (p. 39).

6. Regarding this relationship between the digital and time Vlieghe (2014), referring to Flusser’s thought, speaks about a posthistorical condition. In this regard, he writes that «the transition from an alphabetic to a digital culture also implies the transition towards a posthistorical era [...] We enter a posthistorical condition, because time will no longer be experienced in terms of eras, or even better a postposthistorical condition, as the very idea of history will not make any sense for those who live it.» (p. 527).

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What constitutes the present «here-and-now»7 is its relationship with the past, not just as a memory of what happened before, but as a possibility of an actual relationship between Present and Past. Hence, the Present as «here-and-now» is an instant full of the possibility of an actualization in the Present of what happened in the Past. Exactly such a relationship between Past and Present actualizes the instant.

According to Benjamin (2003), the relationship between Past and Present is not just a chronological relationship: the idea of time is not that of a linear progres- sion that follows a chronological order, whereby past, present and future are three elements in succession. As Benjamin writes, the present is the instant that «is not a transition» but «in which time originates and has come to a standstill.» (p. 396) Hence, the present suspends the continuum and linear progression of time, and it is described as a time that, while it is arising, it has come to a standstill. The Present is a sort of suspension of the flow of the continuum of time, in which dwells an actual relationship between what has happened and what is going to happen.

Giorgio Agamben’s understanding of Messianic time is very close to Benjamin’s one, although it adds some important insights. In particular, we focus on one of his works dealing with the matter of time, The time that remains (2005), in which, while analyzing Paul’s letter to Romans, he explores the concept of Messianic time and its relationship with the chronological one:

For Paul, the messianic is not a third eon situated between two times; but rather, it is a caesura that divides the division between times and introduces a remnant, a zone of undecidability, in which the past is dislocated into the present and the present is extended into the past. (Agamben, 2005, p. 74).

Messianic time is not another kind of time, but it represents a sort of exceeding that provokes a gap in the chronological time, introducing a zone of undecidability in which Past and Present are muddled up: «Here, the past (the complete) rediscovers actuality and becomes unfulfilled, and the present (the incomplete) acquires a kind of fulfillment.» (Agamben, 2005, p. 75). According to Agamben, Messianic time is a possibility to grasp in the Present an interruption of the linear progression of time. Hence, we can summarize that the Messianic «now» dwells the chronological time, or rather it dwells the «time that remains» between an already and a not yet. The dynamic between an already and a not yet also explains the Messianic conceiving of salvation. In this regard, on the relationship between time and salvation, Agamben (2005, p. 69) writes: «The Messianic event has already happened, salvation has already been achieved according to believers, but, nevertheless, in order to truly be fulfilled, this implies an additional time.»

7. It is interesting to note that the German word «Jetztzeit» is translated with the English expres- sion «here-and-now» and not with the simpler «actual». Such a choice gives the idea of «Jetztzeit» a more specific meaning.

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In addition:

The fact that we are not only dealing with a prefiguration, but with a constellation and a quasi unity between the two times, is implicit in the idea that the entire past is summarily contained, so to speak, in the present; this is how the pretense of a remnant as all finds an ulterior foundation. (pp. 76-77).

According to these authors, the Present as «here-and-now», as something authentically actual, happens only if it is possible to live a gap from chronological time, a sort of interruption from the linear progression of time. This allows us to dwell an excess from which to gaze what is already but not yet, within the waiting of its fulfillment. As Agamben (2005) writes: «The Messianic is not the chronological end of time, but the present as the exigency of fulfillment, what gives itself ‘as an end’.» (p. 76).

This kind of time is the proper time of threshold, that allows dwelling the Present as the possibility to wait for what is not yet, and so, as the possibility that something radically Other can occur: this kind of time is obviously qualitatively different from the «time of exposure» described by Virilio. This is the potentiality of a temporality of «here-and-now».

Consequently, the digital era, understood as the era of continuous flow of information, seems to be unable to conceive a different temporality from that of an eternal and immediate present.

The time of exposure, completely coinciding with the immediacy of the present, is a time that does not imply the experience of memory and waiting that character- izes the Messianic understanding of time. Memory and waiting are two experiences possible in a time in which something to record and something to wait for is still possible. Hence, a present that lives an actual relationship with its past and its future, allows us to dwell the Now as the possibility to grasp something that is not yet. A gap in the chronological time is the only chance not to reduce the present to the repetition of the Sameness, typical of a temporality completely reduced to pure instantaneousness.

This discussion about the actualization of the Messianic possibility of time is crucial to understand the schooling time. Indeed, the Messianic is the most proper time for schooling: it is the time when something other can emerge or when new possibilities can arise. The Messianic is the suspension between the already and the not yet which is typical of the schooling time and which is harder to realize in exclusively online spaces.

At this point it is interesting to analyze which kind of temporality is experienced in some forms of digital teaching. Indeed, teachers during this emergency exper- imented with very different practices of digital schooling, each one characterized by a particular temporality.

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For instance, in some cases the lesson has been turned into a video recorded and sent by the teacher to students, who can watch it when they prefer, and choose if and how many times to watch it.

In this case, when the teacher makes a lesson by a video that she sends to the students, she establishes a precise temporality in the relationship between the students and the subject of matter. The digital material that the teacher puts on the digital platform loses the uniqueness typical of an event that happens.

The loss of uniqueness, in order to promote reproducibility, provokes a radical transformation regarding the temporality proper to the lesson. In this way, the lesson is no more an event that happens in a precise and delimited time that is connected with an historical temporality, but it becomes something that seems to be unable to actually happen.

According to what we have already maintained, the reproducibility proper to the digital material corresponds to a kind of temporality that we have named, quoting Virilio, the «time of exposure» that involves only an instantaneousness without any relationship with past and future.

If, according to Benjamin, what is actual is what is able to dwell a connection with the past and the future, the way to conceive the distant teaching as the sending of videos, always available, seems to be unable to conceive teaching as something like an event that is able to actualize itself. Moreover, if the practice of teaching is not an event, it loses its possibility to represent an interruption within the contin- uum of the flow of isolated moments, that makes the introduction of the so-called messianic time possible.

We do not want to say that the digital material in schooling is something to totally reject, but what we want to stress is the importance for an educational expe- rience, of the possibility to dwell a different temporality.

Thus, what is at stake is not to eliminate any digital material from the schooling experience but is to put attention to the need that the school remains the space in which it is possible to experience a temporality of the event. Thus, the point is to recognize the impossibility to reduce the teaching to a digital material, because it would provoke the loss of the possibility to experience a temporality that allows that something other from what is always reproducible can occur. Therefore, a temporality, referring to Benjamin, that is able to actualize itself.

3. the «open» and the «porous»

As stated in the introduction, the digitalization of schooling implies also a change in the physical space of the school. In order to face this emergency, school as a physical place is completely replaced by one object: the screen.

The material aspects of the school, like its partition of space, its passageways, its doors, its gates and windows, are all elements that do not represent secondary

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aspects of the school, but rather, they witness its deep aim: the possibility of a going through. The common gestures that we can experience when we go to school, such as going through passageways, closing and opening the doors, are proper to an experience of crossing which is also a typical experience of schooling.

To articulate the idea of school as an experience of going through, we refer to Masschelein and Simon (2013). As they precise, school is not a space of passage in which the destination is already established, but rather it is a space of «between» that makes all possibility of destination possible:

Rather, we must see the school as a sort of pure medium or middle. The school is a means without an end and a vehicle without a determined destination. Think of a swimmer attempting to cross a wide river. It may seem as if he is simply swimming from one bank to another (that is, from the land of ignorance to the land of knowledge). But that would mean that the river itself means nothing, that it would be a kind of medium without dimension, an empty space, at the opposite bank, but more important is the space between the banks — the middle, a place that takes in all directions. This kind of ‘middle ground’ has no orientation or destination but makes all orientations and directions possible. (p. 36).

Consequently, the crossing represents a metaphor of schooling as such: a space where it is made possible to depart from where we already are in order to go towards where we are not yet, and so to move away from what we already know towards what we don’t know yet.

In this section, we want to focus on some specific material elements that circumscribe the space of the school as such (doors, windows, passageways etc.) and we will explore how the experience of schooling changes when those elements are replaced with the screen.

These artifacts that delimit the space, grant that school could be opened and closed. Just before the class start time, the caretaker opens the school gate, and after the beginning of the lessons, he closes it; when the teacher arrives in class, she closes the door that will be opened when the bell rings again. These are some actions that are possible in a delimited space that can be crossed: we can only access a place if there is a door that is possible that could be opened and closed. However, we can open something only if it is not yet completely open: in this sense the school is a place already open but not yet completely open, allowing a movement of crossing towards its space.

If we consider the school as a space of «between», it has to take the shape of a space that is able to be crossed. Hence, school should take place in a space that provides thresholds and borders to go through. To explore the importance of such kinds of spaces, we refer to a Benjamin’s essay, Naples (2019), written with Asja Lacis, in which he makes an original description of the city of Naples. Illustrating the city, Benjamin defines it through a word: «porous». This term refers to a certain

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non-definiteness that distinguishes a city like Naples, full of passageways and thresh- olds where most of the city’s life takes place. Between the domestic space of the home and the public space of the square, there is the space of the threshold that allows dwelling the condition of not definitiveness.

Indeed, Virilio (1991, p. 99) regarding Benjamin’s interest in the materiality of architecture, writes that:

It was connected less to the walls, floors, and opacity of surfaces, than to the primacy of the access protocol of doors and bridges, but it also referred equally to the ports and the other means of transport, that prolonged the nature of the threshold, the practical function of the entryway. This protocol of physical access gave all its meaning to the space of a dwelling and of a City.

As well as for the city also for the school, passageways are crucial elements that give meaning to these spaces. Just like the city described by Benjamin, the material aspects of school, especially the passageways, are crucial to foster the experience of non-definiteness that distinguish school as the space of the «between».

Considering this, we want to address the following question: does the digital space of screen allow this experience of crossing?

Firstly, we can affirm that the screen is an artifact that does not seem to imply any movement, because it provides us information about reality without having to move. We can collect whatever information we want, staying at home. As Virilio (1997, p. 16) writes:

Currently, with the instantaneous broadcasting revolution, we are seeing the beginnings of a ‘generalized arrival’ whereby everything arrives without having to leave, the nineteenth century’s elimination of the journey (that is, of the space interval and of time) combining with the abolition of departure at the end of the twentieth, the journey thereby losing its successive components and being overtaken by arrival alone.

In addition:

Between the subjective and the objective it seems we have no room for the ‘trajective’, that being of movement from here to there, from one to the other, without which we will never achieve a profound understanding of the various regimes of perception of the world. (p. 24).

The screen lets us experience the so-called «digital reality», full of information always available. Better said, in front of the screen, we cannot make the experience of a blank or an empty: the screen is always already full of information. Indeed, this condition seems to eliminate the possibility of making a real crossing from what we already know to what we do not know yet. Regarding this, Joris Vlieghe (2014), quoting Flusser’s thought concerning the proliferation of digital media understood

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as a transition from an alphabetic rationality to a digital one, writes that this trans- formation means that:

Thoughts are no longer the outcome of linear and discursive processes, but immediate results of (complex) computation. Instead of having to construct our thoughts step by step and in a well-defined chronological order, we combine in a very short amount of time dots of information, that according to their various values (1 or 0) directly results in a new information. (p. 526).

The gathering of new knowledge becomes the result of a work of computation: the information is already there fully displayed, so that learning turns into a work of combination of those elements already at disposal. Consequently, learning is no longer a process of moving from a lack (of knowledge) to a fullness, because the screen is already full of material and full of light. Taking up again Benjamin’s terms, we can say that the screen is not a «porous» space: the flow of information is continuous so that it makes impossible the transition from «home» to the «square».

The screen creates an «already-open» reality and establishes a space in which the subject is already present, without the need to get in, because, as Massimo Cacciari (1985) writes: «We can only get in where we can open. The already-open immobilizes».8 (p. 69).

Secondly, the computer (or whatever other digital devices) allows gazing at reality not through the screen, but on the screen. The screen is not a threshold of the reality that reflects; it is not a border to go through. The information that the screen provides us, do not let us go beyond itself, so far as to claim that beyond the screen there is nothing.

Indeed, the screen is not like a window from which reality shows through. The window is an instrument that allows us to gaze at what there is beyond it. Regarding this understanding of window as a threshold between the inside and the outside, Dussel (2018, p. 180) writes that:

The window is a locus or surface that has a life of its own because it acts as a thres- hold or a boundary between the inside and the outside, and allows, as said before, ‘a calculation of openings’, a regulation of contacts and movements.

Differently, the screen provides us with information about a reality that is contained in it; all the reality that we can face on the screen is only on the screen. Indeed, it does not allow a crossing, because it is not a border of reality, a frame of reality, but it provokes its de-materialization. The screen is a dematerialized place in which reality loses its depth: indeed, what it is possible to watch on the screen is a two-dimensional reality. Things are not present in themselves, but only through their shadows, as Virilio (1995, p. 8) writes:

8. Personal translation.

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The projector, designed to optically replace the alter ego (the other me) by enabling the viewer glued to his seat to see as present what is naturally absent and outside the restricted circle of their visual reach, in fact eliminates the stereoscopic couple that previously composed and gave life to the social depth of reality.

In light of this, we can affirm that the screen is a de-materialized space that makes a passage towards something beyond itself difficult. Hence, we can maintain that the materiality of the school is not a secondary aspect that could be easily replaced by a virtual space, without any loss. Its architectural materiality, with its passageways, allows us to consider the school as a space of «between», the space of the threshold that conducts us towards what we do not know yet.

What we have been trying to show is that a complete transition of the school to the digital space of the screen seems to reduce the possibility to understand the school as a space of crossing. The digital space makes it harder to actualize the metaphor of the school as a space of «between» which makes a crossing possible.

Let us now consider a concrete practice to clarify further what the transition of the school’s space on the screen implies. One of the most common scholastic activities implemented during the lockdown was certainly the «real time» lesson via Zoom, Skype, Google Meets or other platforms: all the pupils are connected at the same time with the teacher, who gives her/his lesson «as if» they all were in the classroom. This kind of practice seems to create a sort of «differential» time — like the one of the physical schools —: everyone has to connect at the same time, everyone has to interact with the teacher and the others, then the lesson finishes and everyone disconnects. In this sense, some form of Messianic interruption of time seems to be still possible, as in the interruption between times of different qualities, something «other» can happen. This way, different kinds of time are in some sense put in place, allowing the pupils (to a certain extent) to experience the crossing from their private time to the lesson time, even at a physical distance.

Nevertheless, the situation of the same practice is radically different regarding the experience of space. In this regard, this practice seems to confirm exactly Viril- io’s view: the screen on which the class «meets» is a uniform, one-dimensional and all-open space, where no experience of crossing is possible. The teacher, the pupils and the teaching materials are displayed, fully accessible in one single place which, furthermore, does not require any movement to be accessed. Indeed, the screen does not help to differentiate the significance of different spaces: it is transporta- ble, accessible almost everywhere and to everyone. The screen can, additionally, be «opened» and «closed» by the pupil when he wants: it does not resist the indi- viduals will like physical spaces do. For instance, a pupil can open different web pages when connected during a lesson, or can simply shut down his computer; oppositely, he cannot just go away from his class during a usual lesson because the space materially resists. In addition, we want to stress again that the physical

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experience of going out of one’s house to enter the school building is not just an accident: it is part of the educational experience to move from a safe, secure and intimate place to a different one, which is public, in a certain sense frightening and that needs to be discovered step by step. This kind of experience of spatial crossing — and consequently of educational moving — is impossible when the school is made into a screen, accessible without even opening the door of one’s room. The space, finally, loses most of its educational potentiality when the school is exclusively online: every place becomes, in some sense, equal, as the same room can be a living room or a school indifferently. Differentiating the spaces is an act of great educational value and is not just a material necessity (because of the presence of different instruments in different spaces): the experience of going to school is already a part of the schooling process.

This analysis of the «real time» online lesson, on the other hand, does not intend to affirm that this kind of practice is not useful at all in education, or that it is just dangerous for the educational process. Firstly, during an emergency like the COVID-19 one, «distance learning» is certainly the only way possible to continue some kind of schooling: its contraindications are in this case the lesser evil (inter- rupting abruptly every contact with the school during an emergency would have resulted in much worse consequences than those coming from «distance teaching»). In addition, we think it is possible to imagine ways to safeguard the experience of «crossing», even extending its possibility into the realm of digital technologies: if we could imagine practices that consider the screen as an educational tool and not as the exclusive space of schooling, then it is possible to foresee even some experience of «crossing the screen».

4. schoolIng as crossIng the dIstance

We started our argument from acknowledging the current situation of schools around Europe: forced to close by the COVID emergency, they have transferred all the scholastic activities on online platforms. We have then suggested that in this unprecedented moment it is necessary to raise critical attention, because digital technologies are not just neutral instruments, but they have an impact on the very identity of the school. Furthermore, digital technologies are implemented in this emergency moment with little critical attention to what consequences they may have on schooling in the long period.

We have then shown that two important aspects of schooling are radically transformed when school is transferred online, namely time and space. The scho- lastic time, characterized by qualitative differences and interruptions (marked by the ringing bell, for instance) is substituted with the ever-flowing time of the internet, where no Messianic time — in Agamben’s words, a gap in the flow of chronolog- ical time that makes time possible — is possible. On the other hand, the school’s

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spaces, marked by thresholds and passageways, are changed into a unique online space, all-open and dematerialized, where the experience of moving towards some- thing unknown is forbidden — because everything is already fully displaced and at disposal of the observer.

This discussion resulted in noting that one of the most peculiar experiences of schooling, that of the «crossing», particularly visible in «porous» spaces, is made very difficult to perform when the school is totally transferred online. Online spaces seem to be hardly hospitable to the scholastic experience of moving from a place to another, of closing a door to concentrate on a subject, of separating qualitatively different times: the internet, with its ever-flowing time and all-open space, seems to obey to a logic different from the one that makes a scholastic experience possible. Summing up, online schooling seems to make the experience of a difference to cross very difficult.

Indeed, as recently argued by Gert Biesta (2013) the experience of teaching needs a form of alterity or distance to be authentic, in order not to reduce teaching to simple assimilation of data. The teacher can really teach something — can bring something really other or unexpected in the pupil’s experience — only if the distance between her and the students is preserved; the distance, in a certain sense, is the condition of possibility of teaching, and so of the schooling experience:

When we think, just at the level of ‘everyday phenomenology,’ of experiences where we were taught something—where we would say, always in hindsight, that ‘this person has really taught me something’—we more often than not refer to experiences where someone showed us something or made us realize something that really entered our being from the outside. Such teachings often provide insights about ourselves and our ways of doing and being—insights that we were not aware of or rather did not want to be aware of. (p. 53).

The author displays a critique of the educational rhetoric of «learning» which, in his view, reduces the alterity of the teacher in front of her pupils. If the teacher’s role is reduced to a facilitator of learning, then the possibility for him/her to make something other visible in the pupil’s experience is annihilated: the teacher becomes nothing more than an «assistant» to the children’s learning activities. On the contrary, Biesta aims at safeguarding the role of the teacher as a «voice of the other» calling from outside of the pupil’s experience, and so pushing for a move outside of oneself towards something radically new. Pushing the argument further, we could affirm that the author is trying to underline the importance of different roles that make a crossing of such difference possible.

This kind of distance, as we have shown, is hardly experienced in exclusively online spaces. Quite the opposite, online teaching is mostly about reducing and hiding the differences. If space is already completely open and time is just a present without history the possibility of something other to show itself is profoundly

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compromised; in other words, in such a situation it is hard to experience authentic schooling. All the material tools preserving distances have in this framework the role of safeguarding the possibility of an experience of alterity and, consequently, of crossing the distances. We could say that while the online points to erasing distances, authentic teaching aims at preserving them and at making them thresholds to cross.

Nevertheless, we are not stating that digital technologies, in themselves, exclude the possibility of a scholastic experience. The point we want to stress is that, espe- cially in times of emergency, the specificity of the scholastic experience — namely, the experience of a distance calling for a «crossing» — needs to be safeguarded: extraordinary measures, taken rapidly because of the emergency, risk becoming everyday practices regardless of the quality of schooling.

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ENSEÑANZA A DISTANCIA Y ENSEÑANZA ‘COMO’ DISTANCIA. UNA LECTURA CRÍTICA SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE LA ENSEÑANZA ONLINE DURANTE Y DESPUÉS DE LA PANDEMIA

Distance teaching and teaching ‘as’ distance. A critical reading of online teaching instruments during and after the pandemic

Annachiara GOBBI y Federico ROVEA Università degli Studi di Padova. Italia. [email protected]; [email protected] https://orcid.org/0000-0003-3478-2947; https://orcid.org/0000-0003-4099-8963

Fecha de recepción:15/06/2020 Fecha de aceptación: 26/08/2020 Fecha de publicación en línea: 01/11/2020

Cómo citar este artículo: Gobbi, A. y Rovea, F. (2021). Enseñanza a distancia y enseñanza ‘como’ distancia. Una lectura crítica sobre los instrumentos de la enseñanza online durante y después de la pandemia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(1), 71-87. https://doi.org/10.14201/teri.23451

RESUMEN

Este documento pretende revisar con una visión crítica la digitalización escolar causada por la COVID-19. La emergencia ha forzado a los gobiernos europeos a cerrar los colegios y, como consecuencia, todas las actividades escolares han pasado a ser online. Haciendo referencia a algunos trabajos de Giorgio Agamben, Paul Virilio y Walter Benjamin, los autores proponen algunas observaciones críticas a la transformación del espacio escolar y del tiempo escolar que caracteriza la práctica del aprendizaje a distancia. Esta transformación no solo se refiere a aspectos escolares accidentales, sino

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que también afecta a la propia identidad de la experiencia escolar. En una escuela completamente digitalizada, el tiempo se caracteriza por su instantaneidad: el tiempo como duración es sustituido por el «tiempo de exposición», como argumentaba Paul Virilio. Además, el colegio completamente desmaterializado se reduce al espacio bidimensional de la pantalla. El artículo tiene por objeto demostrar que el tiempo instantáneo y el espacio desmaterializado dificultan la experiencia de «cruzar». Por tanto, siguiendo algunas observaciones de Jan Masschelein y Gert Biesta, se afirma que la experiencia de «cruzar», amenazada por la digitalización escolar, es esencial para vivir una auténtica experiencia escolar. No se pretenden negar las innovacio- nes digitales en sí, sino «ponerlas sobre la mesa» para suspender su uso inmediato y analizarlas de manera crítica.

Palabras clave: enseñanza a distancia; educación escolar online; Walter Benjamin; Paul Virilio; espacio educativo; tiempo educativo.

ABSTRACT

This paper intends to read through a critical lens the digitalization of schooling caused by the COVID-19 epidemic. The emergency has forced European governments to close the schools and consequently, all the schooling activities have been transferred online. Referring to some works of Giorgio Agamben, Paul Virilio and Walter Benjamin the authors propose some critical remarks on the transformation of schooling space and schooling time that characterizes the practice of distance learning. This transforma- tion pertains not only to accidental aspects of schooling but affects the very identity of the schooling experience. In a completely digitalized school, time is characterized by instantaneousness: time as duration is replaced by the «time of exposure», as stated by Paul Virilio. In addition, the school completely dematerialized, is reduced to the two-dimensional space of the screen. The article aims to show that instantaneous time and dematerialized space make the experience of «crossing» difficult. Therefore, following some remarks by Jan Masschelein and Gert Biesta, it is maintained that the experience of «crossing» endangered by the digitalization of schooling is essential to an authentic experience of schooling. It is not intended to refuse the digital innova- tions as such but to «put them on the table», in order to suspend their immediate use and analyze them critically.

Key words: distance teaching; online schooling; Walter Benjamin; Paul Virilio; educational space; educational time.

1. IntroduccIón

El «estado de emergencia» declarado por la mayoría de los estados europeos para contrarrestar la propagación del coronavirus ha afectado de manera obvia a los colegios públicos junto a todos los sistemas productivos. Debido a la imposibi- lidad para profesores y alumnos de reunirse en los edificios educativos, la mayoría

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de las actividades escolares se han trasladado al entorno online: las reuniones en Zoom, las videollamadas, los podcasts y las salas de chat han sustituido a clases, sirenas, pizarras, cuadernos y conversaciones cara a cara. Debido a la emergencia, el colegio ha sido totalmente trasladado al espacio digital.

Estos tipos de medidas son, en su mayoría, entendidas como temporales y limitadas al momento más crítico de la pandemia. Los colegios, dicen ahora los gobiernos, se volverán a abrir cuando la curva de contagios se haya aplanado lo suficiente. Sin embargo, ¿volverá todo a la «normalidad» cuando la propagación del virus esté, al menos, contenida?

El caso italiano es, en este aspecto, interesante. El Ministerio de Educación de uno de los países más golpeados de Europa ha declarado abiertamente que los colegios no volverán a abrir en septiembre como lo hacen habitualmente: un número demasiado alto de alumnos podría suponer la masificación de las clases y un número demasiado alto de personas tendría que desplazarse en tren y autobús para ir al colegio (tanto alumnos como profesores), lo que aumentaría el riesgo de una nueva ola de contagios. El colegio, según dice, tiene que renovarse y necesita alternar formas de enseñanza presencial y enseñanza a distancia para reducir al mínimo necesario el contacto físico entre las personas.1 Se han formulado muchas propuestas diferentes a este respecto, pero el quid de la cuestión es cómo combinar la necesaria reapertura de los colegios con la necesidad de proteger la salud de alumnos y profesores, que queda garantizada por las distintas formas de educación escolar a distancia. Por consiguiente, ya podemos prever que muchos de los instrumentos digitales mencionados no desaparecerán de los entornos educativos cuando acabe la crisis de la COVID, sino que, más bien al contrario, desempeñarán ciertamente un papel muy importante en la conformación de los colegios de la pospandemia.2

Por supuesto, dichos instrumentos no han sido inventados por la emergencia de la COVID-19, sino que ya se han experimentado de formas distintas en los últimos años.3 No obstante, la emergencia ha sido la ocasión para aplicarlos de forma masiva y sin sentido crítico. Dado que los instrumentos escolares digitales han sido aplicados en los colegios de forma forzosa y repentina, podría ser cada vez

1. Se puede encontrar un interesante resumen de la situación de Italia en cuanto a los colegios públicos y la epidemia en: https://www.theguardian.com/education/2020/apr/24/italy-home-schooling- coronavirus-lockdown-what-weve-learned.

2. Ver por ejemplo https://www.politico.eu/article/coronavirus-schools-europe-policy-conundrum/. 3. Consultar Alirezabeigi, Masschelein & Decuypere (2020a, 2020b); Hung (2017); Cochrane,

Antonczak, Keegan, & Narayan (2014) para algunos ejemplos de investigaciones sobre la difusión de las tecnologías digitales en las aulas. La adopción de dichos instrumentos ha sido rápida en algunos países durante los últimos años y ha estado acompañada de una retórica entusiasta de «innovación». Un ejemplo interesante es el informe emitido en 2014 por el Ministerio de Educación italiano y titulado La buona scuola («El buen colegio»); en este documento, la implantación de los instrumentos digitales se describe sin sentido crítico como la principal forma de evolución del colegio. Ver Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2014).

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más difícil criticarlos y, en última instancia, limitar su uso. Esto no quiere decir que podría haber habido otra manera de gestionar los colegios dentro de esta crisis de salud mundial sin precedentes; sin embargo, no debemos abandonar una postura crítica ante esta crisis.

El objetivo de este artículo es proponer algunas observaciones críticas sobre la educación escolar digital. Concretamente, queremos resaltar dos aspectos de la educación que se modifican radicalmente cuando el colegio pasa a ser online: la experiencia del espacio escolar y del tiempo escolar. Refiriéndonos especialmente a los trabajos de Giorgio Agamben, Walter Benjamin y Paul Virilio, intentaremos demostrar que la experiencia digital del tiempo y el espacio hace más difícil la articulación de la experiencia escolar, que se caracteriza por diferencias cualita- tivas e interrupciones. En efecto, la experiencia escolar, como la describen Jan Masschelein y Gert Biesta por ejemplo, necesita una diferenciación radical de los demás espacios y tiempos del alumno en su vida diaria. Afirmamos que conservar esas diferencias es más difícil cuando el colegio pasa completamente a ser online. El debate público sobre la educación escolar parece estar actualmente dividido en dos secciones opuestas: de un lado, los entusiastas de la innovación digital, que ven en el desarrollo de dichas tecnologías la única vía posible de progreso para la escuela. Del otro lado, los que temen que la innovación tecnológica suponga una amenaza a la identidad de la escuela y que la rechazan alegando que «cualquier tiempo pasado fue mejor». La cuestión no es encontrar un término intermedio entre puntos de vista opuestos, sino tomar un poco de distancia y poner lo digital «sobre la mesa»4 para ilustrar cómo la tecnología afecta a la experiencia escolar. Teniendo en cuenta que los cambios tecnológicos siempre han formado parte de la historia de la escuela, y siendo conscientes de la omnipresencia de lo digital, hoy en día resulta imprescindible aumentar la conciencia crítica.

Teniendo esto en cuenta, este documento pretende abordar la siguiente cues- tión: ¿las transformaciones causadas por la actual digitalización escolar implican solo cambios formales o está transformando radicalmente la escuela y su fin educativo? Para responder a esta pregunta, intentamos analizar el impacto de la digitalización en las actividades de la enseñanza y del aprendizaje a través de dos conceptos clave que parecen diferenciar la escuela de otros tipos de experiencias: la idea del tiempo y la idea del espacio.

4. La metáfora se refiere a Masschelein y Simons (2013, pp. 39-41): los autores describen la esencia de lo académico como el acto de «poner algo sobre la mesa», es decir, hacer que un contenido sea público y cuestionable.

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2. La InstantaneIdad de un «tIempo nunca actuaL»

En la situación actual, el colegio pierde su materialidad, su carácter físico y su ritmo. En efecto, aunque los edificios estén cerrados forzosamente, las actividades de enseñanza y de aprendizaje continúan a través de los instrumentos y plataformas digitales. De esta manera, ya no hay un lugar concreto donde acuden profesores y alumnos para desarrollar la actividad escolar. El colegio puede llegar directamente a la casa del alumno. Ni los profesores ni los alumnos deben trasladarse a un lugar compartido, sino que ambos pueden interactuar desde sus propias casas, dentro del espacio digital.

Los instrumentos digitales como las videollamadas parecen ser capaces de crear un espacio muy similar al de la escuela. Por tanto, se corre el riesgo de que trans- formen radicalmente no solo la forma del colegio, sino también su propio propósito y fin. Podemos afirmar que aspectos aparentemente secundarios, como el cierre de las puertas del aula y el ritmo del tiempo articulado por el sonido de la sirena, no son meros accidentes materiales, sino que ayudan a articular la experiencia escolar del tiempo y del espacio.

Al observar cómo los instrumentos digitales están modificando los diferentes aspectos de la vida social y personal, podemos ver que una de las principales cuestiones supone nuestra relación con el tiempo.

Haciendo referencia a algunos trabajos de Paul Virilio, Walter Benjamin y Giorgio Agamben, en esta sección queremos demostrar que este tipo de tempora- lidad, aunque tiene que ver con una pura instantaneidad, es un tiempo que nunca es actual. Este tipo de tiempo es incapaz de actualizarse a sí mismo.

El flujo de información, las reacciones y los contenidos en general que somos capaces de recoger en unos pocos minutos era inimaginable hace solo cincuenta años. La posibilidad de saber lo que ocurre a miles de kilómetros en el denominado «tiempo real» es uno de los elementos que describen la era actual: somos capaces de recopilar todo tipo de información sin necesidad de salir de nuestras casas.

Paul Virilio es uno de los estudiosos más perspicaces que han investigado las influencias del progreso tecnológico en la comprensión del tiempo. Para este docu- mento, nos centramos especialmente en uno de sus ensayos titulado Open Sky, en el que explora las consecuencias que provoca la velocidad propia de los medios electrónicos globales en nuestra relación con el tiempo y el espacio.

De acuerdo con Virilio, nuestros medios modernos de transmisión en tiempo real se caracterizan por una velocidad absoluta que implica una manera radicalmente diferente de albergar el tiempo. En la era de la velocidad absoluta, el tiempo crono- lógico caracterizado por la sucesión de pasado, presente y futuro es reemplazado por el denominado «tiempo de exposición». Este tipo de tiempo debe entenderse como «un orden de ‘exposición’, es decir, del instante en el que los fenómenos están iluminados por, o expuestos a, la luz de la velocidad». ( James, 2007, p. 38). En otras palabras, ya no es la sucesión de momentos la que construye el sentido del tiempo y la duración, sino la «presentación» o «exposición» de un instante en la mirada.

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De este modo, según Virilio (1997), en la era contemporánea, el tiempo ya no se define por su duración sino por su exposición. Esta dinámica se comprende mejor cuando se compara con lo que sucede con la luz-tiempo en fotografía:

Pero lo que la tecnología de la fotosensibilidad introdujo y Rodin no había advertido aún es que la definición de tiempo fotográfico ya no era la misma que el paso del tiempo, sino esencialmente un tipo de tiempo que se expone, que «rompe la superficie» — superficies; y ese tiempo de exposición sucede al clásico tiempo de sucesión. En consecuencia, el tiempo de la toma instantánea es, desde el principio, el tiempo-luz.5 (p. 27).

Lo que está en juego es un momento sin historia y, por lo tanto, un tiempo que solo se refiere al instante presente. Por consiguiente, el instante como tiempo de exposición está liberado de la duración y no se preocupa del instante previo ni del siguiente.6

En este tipo de temporalidad, no hay espacio para la duración: las noticias deben ser siempre «nuevas» e inmediatas. Un presente eterno es el único horizonte que puede concebir un mundo digital. Como Virilio (1997, p. 137) escribe en el mismo libro:

El tiempo del mundo presente destellea en nuestras pantallas atisbos de otro régimen de temporalidad que no reproduce ni la sucesión cronográfica de las manecillas de nuestros relojes ni la sucesión cronológica de la historia. Escandalosamente hinchado por todo el alboroto de nuestras tecnologías de comunicación, el perpetuo presente sirve repentinamente para iluminar la duración.

Intentando avanzar de la crítica del «tiempo de exposición» hacia ideas más reconstructivas sobre la cuestión del tiempo, podemos mirar hacia los trabajos de Walter Benjamin. El autor, en su libro On the Concept of History (2005), pretende proponer un concepto de tiempo que se desvía de una comprensión lineal y progre- siva, típica de la modernidad. De esta manera, según Benjamin, la actualización del

5. Con respecto a la comprensión de Virilio de la luz-tiempo, James (2007) escribe que: «La existencia de figuras o formas en las imágenes fotográficas es claramente inseparable de esta cualidad instantánea de la exposición. No comunican una experiencia de duración, ya que no pueden registrar ni el flujo de la luz que precede al momento de la exposición ni una anticipación de lo que puede seguir. Para Virilio, la luz-tiempo describe una experiencia de temporalidad en la que los fenómenos son iluminados en forma de exposición fotográfica. Percibimos apariciones sensibles en el instante de su exposición a la luz al igual que la imagen fotográfica se forma en el instante de su exposición controlada por el disparador de la cámara». (p. 39).

6. En cuanto a esta relación entre lo digital y el tiempo, Vlieghe (2014), haciendo referencia a un pensamiento de Flusser, habla sobre la condición poshistórica. A este respecto, escribe que «la transición de una cultura alfabética hacia una cultura digital también implica la transición hacia una era poshistórica [...] Entramos en una condición poshistórica, porque el tiempo ya no será experimentado en términos de eras, o incluso más, en una condición posposhistórica, ya que la misma idea de historia no tendrá ningún sentido para aquellos que la vivan». (p. 527).

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tiempo está relacionada con la misma posibilidad de conectar el Presente con su Pasado y con su Futuro. En efecto, como Benjamin (2005, p. 395) escribe:

La Historia es objeto de una construcción, cuyo lugar no lo conforma un tiempo homogé- neo y vacío, sino uno pleno del aquí y ahora [Jetztzeit]. Para Robespierre, la antigüedad romana fue un pasado cargado del aquí y ahora, que él hacía saltar del continuum de la historia. La Revolución Francesa se entendía a sí misma como una Roma que ha vuelto. Citaba a la antigua Roma exactamente de la misma manera que la moda cita una vestimenta del pasado. La moda intuye lo actual dondequiera que se mueva en la jungla [Dickicht: matorral, espesura] de lo pasado. Es un salto de tigre hacia el pasado.

Lo que constituye el «aquí y ahora»7 presente es su relación con el pasado, no solo como un recuerdo de lo que sucedió antes, sino como la posibilidad de una relación real entre el Presente y el Pasado. Por tanto, el Presente como «aquí y ahora» es un instante lleno de la posibilidad de actualización en el Presente de lo que sucedió en el Pasado. Exactamente dicha relación entre el Pasado y el Presente actualiza el instante.

Según Benjamin (2003), la relación entre Pasado y Presente no es solo una relación cronológica: la idea del tiempo no es la de una progresión lineal que sigue un orden cronológico, en el que pasado, presente y futuro son tres elementos en sucesión. Como dice Benjamin, el presente es el instante que «no es una transición», sino «en el que el tiempo se origina y se detiene» (p. 396). Por lo tanto, el presente suspende el continuum y la progresión lineal del tiempo y se describe como el tiempo que, en el momento en el que aparece, se detiene. El Presente es una forma de suspensión del flujo del continuum del tiempo que alberga una relación actual entre lo que ha sucedido y lo que va a suceder.

La comprensión de Giorgio Agamben del tiempo mesiánico es muy cercana a la de Benjamin, aunque añade algunas ideas importantes. En especial, nos centramos en uno de sus trabajos que tratan de la materia del tiempo, The time that remains (2005), en el que, mientras analiza la carta de Pablo a los Romanos, explora el concepto del tiempo mesiánico y su relación con el tiempo cronológico:

El tiempo mesiánico no es en Pablo un tercer eón entre dos tiempos; más bien es una cesura que divide la división entre los tiempos, introduciendo entre ellos un resto, una zona de indiferencia indistinguible, en la cual el pasado queda desplazado al presente y el presente, extendido en el pasado. (Agamben, 2005, p. 74).

El tiempo mesiánico no es otro tipo de tiempo, sino que representa una especie de exceso que provoca una brecha en el tiempo cronológico, introduciendo una zona de indiferencia en la que el Pasado y el Presente se confunden: «En donde el

7. Es interesante apuntar que la voz alemana «Jetztzeit» se traduce con la expresión inglesa «here- and-now» («aquí y ahora») y no con la forma más simple «actual». Esta elección da la idea de que «Jetztzeit» tiene un significado más específico.

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pasado (completo) vuelve a encontrar su actualidad y se transforma en incompleto, y el presente (incompleto) adquiere una suerte de compleción». (Agamben, 2005, p. 75). Según Agamben, el tiempo mesiánico es una posibilidad de comprender en el Presente una interrupción de la progresión lineal del tiempo. Por lo tanto, podemos resumir que el «ahora» mesiánico habita en el tiempo cronológico, o más bien habita en el «tiempo que queda» entre un ya y un todavía no. La dinámica entre un ya y un todavía no también explica el concepto mesiánico de la salvación. Al respecto de la relación entre el tiempo y la salvación, Agamben (2005, p. 69) escribe: «El evento mesiánico se ha producido ya, la salvación se ha completado ya para los creyentes; sin embargo, para completarse enteramente la salvación implica un tiempo ulterior».

Además:

Que no se trate solo de una prefiguración, sino de una constelación y casi de una unidad entre los dos tiempos, está implícito en la idea de que todo el pasado está, por así decirlo, contenido sumariamente en el presente; y también en que la pretensión del resto de situarse como un todo encuentra aquí un fundamento ulterior. (pp. 76-77).

Según estos autores, el Presente como «aquí y ahora», como algo auténtica- mente actual, solo ocurre si es posible vivir una brecha del tiempo cronológico, una especie de interrupción de la progresión lineal del tiempo. Esto nos permite vivir un exceso desde el que mirar lo que ya es pero todavía no es, dentro de la espera de su compleción. Como dice Agamben (2005): «Lo mesiánico no es el fin cronológico del tiempo, sino el presente como exigencia de cumplimiento, como aquello que se pone ‘a modo de final’». (p. 76).

Este tipo de tiempo es el tiempo adecuado de umbral que permite habitar el Presente como la posibilidad de esperar lo que todavía no es, y así, como la posi- bilidad de que Otra cosa radicalmente distinta puede ocurrir: este tipo de tiempo es obviamente cualitativamente diferente del «tiempo de exposición» descrito por Virilio. Esta es la potencialidad de la temporalidad del «aquí y ahora».

Por consiguiente, la era digital, entendida como la era del flujo continuo de información, parece ser incapaz de concebir una temporalidad diferente de la de un presente eterno e inmediato.

El tiempo de exposición, que coincide completamente con la inmediatez del presente, es un tiempo que no implica la experiencia de memoria y espera que caracteriza a la comprensión mesiánica del tiempo. La memoria y la espera son dos experiencias posibles en un tiempo en el que todavía es posible tener algo que registrar y algo que esperar. Por lo tanto, un presente que vive una relación actual con su pasado y con su futuro nos permite habitar el Ahora como la posibilidad de aprehender algo que todavía no es. Una brecha en el tiempo cronológico es la única oportunidad de no reducir el presente a la repetición de lo Mismo, lo que es típico de una temporalidad completamente reducida a la pura instantaneidad.

Este debate sobre la actualización de la posibilidad mesiánica del tiempo es crucial para entender el tiempo escolar. En efecto, el mesiánico es el tiempo más

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adecuado para la educación escolar: es el tiempo en el que pueden ocurrir otras cosas o en el que pueden surgir nuevas posibilidades. El tiempo mesiánico es la suspensión entre el ya y el todavía no que es típico del tiempo escolar y que es más difícil de producir en espacios exclusivamente telemáticos.

En este punto, es interesante analizar qué tipo de temporalidad se experimenta en algunas formas de la enseñanza digital. Ciertamente, durante esta emergencia, los profesores han experimentado con actividades escolares digitales muy diferentes, cada una caracterizada por una temporalidad particular.

Por ejemplo, en algunos casos la clase ha pasado a ser un vídeo grabado y enviado por el profesor a sus alumnos, quienes pueden verlo cuando quieran, decidir si quieren verlo y cuántas veces quieren verlo.

En este caso, cuando el docente imparte una clase con un vídeo que envía a sus alumnos, establece una temporalidad precisa en la relación entre los alumnos y la materia. El material digital que el docente sube a la plataforma digital pierde la singularidad típica de un evento que ocurre.

La pérdida de la singularidad, para fomentar la reproducibilidad, provoca una transformación radical con respecto a la temporalidad propia de la clase. De esta manera, la clase ya no es un evento que sucede en un tiempo preciso y delimitado conectado con una temporalidad histórica, sino que se convierte en algo que parece incapaz de suceder realmente.

De acuerdo con lo que hemos afirmado previamente, la reproducibilidad propia del material digital corresponde a un tipo de temporalidad que hemos denominado, citando a Virilio, el «tiempo de exposición» que solo implica una instantaneidad sin ninguna relación con el pasado y el futuro.

Si, según Benjamin, lo actual es lo que es capaz de albergar una conexión con el pasado y el futuro, la manera de concebir la enseñanza a distancia como el envío de vídeos, siempre disponibles, parece ser incapaz de concebir la enseñanza como algo similar a un evento que es capaz de actualizarse a sí mismo. Es más, si la práctica de la enseñanza no es un evento, pierde la posibilidad de representar una interrupción dentro del continuum del flujo de momentos aislados, que hace posible la introducción del llamado tiempo mesiánico.

No queremos decir que haya que rechazar totalmente el material digital en las aulas, pero queremos subrayar la importancia, para la experiencia educativa, de la posibilidad de albergar una temporalidad diferente.

De este modo, lo que se plantea no es eliminar todo el material digital de la experiencia escolar, sino poner atención a la necesidad de que la escuela siga siendo el espacio en el que es posible experimentar la temporalidad del evento. Por tanto, la cuestión está en reconocer la imposibilidad de reducir la enseñanza a un material digital, porque provocaría la pérdida de la posibilidad de experimentar una temporalidad que permita que pueda ocurrir otra cosa distinta de lo que siempre puede reproducirse. Es decir, una temporalidad, citando a Benjamin, que sea capaz de actualizarse a sí misma.

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3. Lo «abIerto» y Lo «poroso»

Como se ha mencionado en la introducción, la digitalización escolar implica también un cambio en el espacio físico del colegio. Para hacer frente a esta emer- gencia, el colegio como lugar físico ha sido totalmente sustituido por un objeto: la pantalla.

Los aspectos materiales del colegio, como la división del espacio, los pasillos, las puertas, los portones y las ventanas, son todos elementos que no representan aspectos secundarios del colegio, más bien son testigos de su propósito más profundo: la posibilidad de atravesar. Los gestos comunes que podemos experimentar cuando vamos al colegio, como atravesar los pasillos, cerrar y abrir las puertas, son propios de una experiencia de cruzar que también es típicamente escolar.

Para articular la idea del colegio como una experiencia de atravesar, hacemos referencia a Masschelein y Simons (2013). Como ellos precisan, el colegio no es un espacio de paso en el que el destino está ya establecido, sino que es un espacio del «medio» que hace posible toda posibilidad de destino:

Más bien debemos concebir la escuela como una especie de medio puro. La escuela es un medio sin un fin y un vehículo sin un destino determinado. Imaginemos un nadador que intenta cruzar un ancho río. Parece que nada simplemente de un margen al otro (es decir, de la tierra de la ignorancia a la tierra del conocimiento). Pero eso significaría que el propio río no tiene ningún sentido, que sería una especie de medio sin dimensión, un espacio vacío, en la orilla opuesta; pero más importante es el espacio entre los márgenes — el medio, un lugar que incluye todas las direcciones. Este tipo de ‘punto intermedio’ no tiene orientación ni destino, pero hace que sean posibles todos los destinos y todas las orientaciones. (p. 36).

Por consiguiente, cruzar representa una metáfora de la educación escolar como tal: un espacio que hace posible salir de donde ya estamos para ir hacia donde todavía no estamos, y así alejarnos de lo que ya sabemos para dirigirnos hacia lo que no sabemos todavía.

En este apartado, queremos centrarnos en algunos elementos materiales que circunscriben el espacio del colegio como tal (puertas, ventanas, pasillos, etc.) y exploraremos cómo la experiencia escolar cambia cuando esos elementos se susti- tuyen por la pantalla.

Estos elementos que delimitan el espacio permiten que el colegio pueda abrirse y cerrarse. Justo antes de que empiecen las clases, el bedel abre el portón del colegio y justo después del comienzo de las clases, lo cierra; cuando el docente llega al aula, cierra la puerta, que se abrirá cuando la sirena suene de nuevo. Estas son algunas acciones que son posibles en un espacio delimitado que puede cruzarse: solo podemos acceder a un lugar si hay una puerta que pueda abrirse y cerrarse. Sin embargo, solamente podemos abrir algo si todavía no está totalmente abierto: en este sentido el colegio es un lugar ya abierto, pero que todavía no está totalmente abierto, de forma que permite un movimiento de cruce hacia su espacio.

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Si consideramos el colegio como un espacio del «medio», debe adoptar la forma de un espacio que permita ser cruzado. Por tanto, el colegio debería desarrollarse en un espacio que proporcione umbrales y límites para atravesarlos. Para explorar la importancia de este tipo de espacios, hacemos referencia al ensayo de Benjamin, Naples (2019), escrito junto con Asja Lacis, en el que hace una original descripción de la ciudad de Nápoles. Para definir la ciudad, Benjamin emplea una palabra: «porosa». Este término se refiere a una cierta no-definitud que distingue a una ciudad como Nápoles, llena de pasillos y umbrales donde tiene lugar la mayor parte de la vida de la ciudad. Entre el espacio doméstico del hogar y el espacio público de la plaza, hay un espacio de umbral que permite albergar la condición de no definitividad.

De hecho, Virilio (1991, p. 99), en relación con el interés de Benjamin por la materialidad de la arquitectura, escribe que:

Estaba menos conectada con las paredes, suelos y opacidad de las superficies que con la prioridad del protocolo de acceso de puertas y puentes, pero también se refería por igual a los puertos y otros medios de transporte que prolongaban la naturaleza del umbral, la función práctica de la entrada. Este protocolo de acceso físico daba todo su sentido al espacio de una vivienda y de una Ciudad.

Tanto para la ciudad como para el colegio, los pasillos son elementos cruciales que dan sentido a estos espacios. Como en la ciudad descrita por Benjamin, los aspectos materiales de la escuela, especialmente los pasillos, son cruciales para fomentar la experiencia de la no-definitud que distingue al colegio como espacio del «medio».

Considerando esto, queremos abordar la siguiente pregunta: ¿el espacio digital de la pantalla permite esa experiencia de cruzar?

En primer lugar, podemos afirmar que la pantalla es un objeto que no parece implicar ningún movimiento, porque nos da información sobre la realidad sin tener que movernos. Podemos recopilar cualquier información que queramos, sin salir de casa. Como escribe Virilio (1997, p. 16):

Actualmente, con la revolución de la transmisión instantánea, estamos viendo los comien- zos de una «llegada generalizada» por la que todo llega sin haber salido, la eliminación decimonónica del viaje (es decir, del intervalo de espacio y del tiempo) combinada con la abolición de la partida a finales del siglo XX, lo que hace que el viaje pierda sus componentes sucesivos y sea reemplazado solo por la llegada.

Además:

Entre lo subjetivo y lo objetivo parece que no hay espacio para lo ‘trayectivo’, siendo este el movimiento de aquí a allí, de uno a otro, sin el cual nunca podremos alcanzar una profunda comprensión de los variados sistemas de percepción del mundo. (p. 24).

La pantalla nos permite experimentar la llamada «realidad digital», llena de información siempre disponible. Mejor dicho, delante de la pantalla, no podemos

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tener la experiencia de lo vacío o en blanco: la pantalla siempre está llena de infor- mación. En efecto, esta condición parece eliminar la posibilidad de cruzar realmente desde lo que ya sabemos hacia lo que no sabemos todavía. En relación con esto, Joris Vlieghe (2014), citando el pensamiento de Flusser sobre la proliferación de los medios de comunicación digitales entendida como una transición desde una racio- nalidad alfabética hacia una digital, escribe que esta transformación significa que:

Los pensamientos ya no son el resultado de procesos lineales y discursivos sino resul- tados inmediatos de (compleja) computación. En vez de tener que construir nuestros pensamientos paso a paso y en un orden cronológico bien definido, combinamos puntos de información en un periodo de tiempo muy breve que, según su valor (1 o 0), dan lugar directamente a nueva información. (p. 526).

La adquisición de nuevo conocimiento se convierte en el resultado de un trabajo de computación: la información está ya ahí mostrada en su totalidad, por lo que el aprendizaje se convierte en un trabajo de combinación de esos elementos que ya están disponibles. Por consiguiente, el aprendizaje ya no es un proceso de movi- miento desde una falta (de conocimiento) a una plenitud, porque la pantalla ya está llena de material y llena de luz. Volviendo nuevamente a los términos de Benjamin, podemos decir que la pantalla no es un espacio «poroso»: el flujo de información es continuo de forma que hace imposible la transición desde la «casa» a la «plaza».

La pantalla crea una realidad «ya abierta» y establece un espacio en el que el sujeto ya está presente, sin necesidad de entrar porque, como escribe Massimo Cacciari (1985): «Solo podemos entrar donde podemos abrir. Lo que ya está abierto inmoviliza».8 (p. 69).

En segundo lugar, el ordenador (o cualquier otro dispositivo digital) no permite mirar la realidad a través de la pantalla, sino en la pantalla. La pantalla no es un umbral de la realidad que refleja; no es un límite que haya que atravesar. La información que nos proporciona la pantalla no nos deja ir más allá de la misma, llegando a afirmar que más allá de la pantalla no hay nada.

En efecto, la pantalla no es como una ventana a través de la cual se muestra la realidad. La ventana es un instrumento que nos permite contemplar lo que hay más allá de ella. En referencia a la interpretación de la ventana como umbral entre lo que hay dentro y lo que hay fuera, Dussel (2018, p. 180) escribe:

La ventana es un lugar o superficie que tiene vida en sí misma, ya que actúa como umbral o límite entre lo interior y lo exterior y permite, como dije anteriormente, ‘un cálculo de aberturas’, una regulación de contactos y movimientos.

A diferencia de ello, la pantalla nos proporciona información sobre una realidad que está contenida en ella; toda la realidad que podemos afrontar en la pantalla

8. Traducción personal.

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está solo en la pantalla. De hecho, no permite cruzar, porque no es un límite de realidad, un marco de realidad, sino que provoca su desmaterialización. La pantalla es un lugar desmaterializado en el que la realidad pierde su profundidad: en efecto, lo que es posible ver en la pantalla es una realidad bidimensional. Las cosas no están presentes en sí mismas, solo a través de sus sombras, como escribe Virilio (1995, p. 8):

El proyector, diseñado para sustituir ópticamente el alter ego (el otro yo) permitiendo al espectador pegado a su asiento ver como presente lo que está naturalmente ausente y fuera del círculo restringido de su alcance visual, elimina de hecho la pareja este- reoscópica que previamente compuso y dio vida a la profundidad social de la realidad.

A la vista de esto, podemos afirmar que la pantalla es un espacio desmateria- lizado que dificulta el paso hacia algo más allá de la misma. Por tanto, podemos afirmar que la materialidad de la escuela no es un aspecto secundario que pueda ser reemplazado fácilmente por un espacio virtual sin sufrir alguna pérdida. Su materialidad arquitectónica, con sus pasillos, nos permite considerar la escuela como un espacio del «medio», el espacio del umbral que nos conduce hacia lo que no conocemos todavía.

Lo que hemos intentado demostrar es que la transición completa de la escuela al espacio digital de la pantalla parece reducir la posibilidad de entender la escuela como un espacio para cruzar. El espacio digital hace más difícil actualizar la metáfora del colegio como espacio del «medio» que permite cruzar.

Consideremos ahora una práctica concreta para aclarar algo más lo que implica la transición del espacio escolar a la pantalla. Una de las actividades escolares más comunes implantadas durante el confinamiento ha sido la clase «en tiempo real» mediante Zoom, Skype, Google Meets u otras plataformas: todos los alumnos están conectados al mismo tiempo con el profesor, quien imparte la lección «como si» todos estuvieran en el aula. Este tipo de práctica parece crear una forma de tiempo «diferencial» (como el de los colegios físicos): todos tienen que conectarse al mismo tiempo, todos tienen que interactuar con el profesor y con los otros, y, después, termina la clase y todos se desconectan. En este sentido, parece que todavía es posible alguna forma de interrupción del tiempo mesiánico, como en la interrupción entre tiempos de diferentes cualidades, «otra» cosa puede suceder. De esta manera, se establecen de alguna forma diferentes tipos de tiempo, permitiendo a los alumnos (hasta cierto punto) experimentar el paso desde su tiempo privado al de la clase, incluso con una distancia física.

Sin embargo, la situación de la misma práctica es radicalmente diferente en cuanto a la experiencia del espacio. En este sentido, esta práctica parece confir- mar exactamente la visión de Virilio: la pantalla en la que la clase «se reúne» es un espacio uniforme, unidimensional y totalmente abierto donde ninguna experien- cia de cruzar es posible. El profesor, los alumnos y los materiales de enseñanza están en la pantalla, totalmente accesibles en un solo lugar que, además, no exige

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ningún movimiento para acceder a él. De hecho, la pantalla no ayuda a diferen- ciar la relevancia de los diferentes espacios: es transportable, accesible casi desde cualquier sitio y para todos. Asimismo, la pantalla puede ser «abierta» o «cerrada» por el alumno cuando quiera: no resiste a la voluntad del individuo como lo hacen los espacios físicos. Por ejemplo, un alumno puede abrir diferentes páginas web cuando está conectado durante la clase o simplemente puede apagar el ordenador; por el contrario, no puede salir del aula durante la clase porque el espacio resiste materialmente. Además, queremos enfatizar nuevamente que la experiencia física de salir de casa para entrar en el edificio escolar no es solo un accidente: es parte de la experiencia educativa de moverse de un lugar seguro, protegido e íntimo a uno diferente, que es público, con una cierta sensación de miedo y que necesita ser descubierto poco a poco. Este tipo de experiencia de cruce espacial (y, en conse- cuencia, de movimiento educativo) es imposible cuando el colegio se convierte en una pantalla, accesible sin que ni siquiera sea necesario abrir la puerta de la habitación. Finalmente, el espacio pierde la mayor parte de su potencial educativo cuando el colegio es exclusivamente online: todos los sitios pueden llegar a ser, en cierto sentido, iguales, ya que la misma habitación puede ser indistintamente una sala de estar o un colegio. La diferenciación de los espacios es un acto de gran valor educativo y no solo una necesidad material (por la presencia de diferentes instrumentos en diferentes espacios): la experiencia de ir al colegio es ya una parte del proceso escolar.

Este análisis de la clase online «en tiempo real», por otro lado, no pretende afirmar que este tipo de práctica no es útil en la educación o que es peligrosa para el proceso educativo. En primer lugar, durante una emergencia como la COVID-19, el «aprendizaje a distancia» es ciertamente la única vía posible de continuar algún tipo de actividad escolar: sus contraindicaciones son en este caso el mal menor (inte- rrumpir todo contacto con el colegio de forma abrupta durante la emergencia habría tenido consecuencias mucho peores que las derivadas de la «educación a distancia»). Además, pensamos que es posible imaginar formas de proteger la experiencia de «cruzar», incluso extendiendo su posibilidad dentro del mundo de las tecnologías digitales: si pudiéramos imaginar prácticas que considerasen la pantalla como una herramienta educativa y no como el espacio escolar exclusivo, sería posible prever incluso alguna experiencia de «cruzar la pantalla».

4. La actIvIdad escoLar como cruzar La dIstancIa

Hemos comenzado nuestro argumento reconociendo la situación actual de los colegios de Europa: forzados a cerrar por la emergencia de la COVID, han trasladado todas sus actividades escolares a plataformas telemáticas. Hemos sugerido entonces que en este momento sin precedentes es necesario llamar la atención de forma crítica, ya que las tecnologías digitales no son instrumentos neutros, sino que afectan a la misma identidad del colegio. Es más, las tecnologías digitales están implantadas

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en este momento de emergencia con poca atención crítica a las consecuencias que pueden tener a nivel escolar a largo plazo.

Hemos demostrado que dos importantes aspectos escolares, el tiempo y el espacio, se transforman radicalmente cuando un colegio pasa a ser online. El tiempo académico, caracterizado por diferencias cualitativas e interrupciones (marcadas por el sonido de la sirena, por ejemplo) se sustituyen por el tiempo interminable de internet, donde no hay cabida para el tiempo mesiánico (en palabras de Agamben, una brecha en el flujo del tiempo cronológico que hace el tiempo posible). Por otra parte, los espacios escolares, marcados por umbrales y pasillos, han cambiado a un único espacio online, totalmente abierto y desmaterializado, donde la experiencia de avanzar hacia algo desconocido está prohibida — porque todo ya está comple- tamente desplazado y a disposición del observador.

Este análisis dio como resultado la observación de que una de las experiencias escolares más singulares, la de «cruzar», especialmente visible en espacios «porosos», es muy difícil de conseguir cuando un colegio pasa a ser totalmente online. Los espacios telemáticos parecen poco acogedores para la experiencia académica de desplazarse de un lugar a otro, de cerrar una puerta para concentrarse en una materia, de separar cualitativamente los diferentes tiempos: internet, con su interminable tiempo y su espacio totalmente abierto, parece obedecer a una lógica diferente de la que hace posible la experiencia académica. En resumen, la educación escolar online parece hacer muy difícil la experiencia de cruzar hacia lo diferente.

En efecto, como ha argumentado recientemente Gert Biesta (2013), la experiencia de la enseñanza necesita una forma de alteridad o de distancia para ser auténtica, para no reducir la enseñanza a una simple asimilación de datos. El docente puede enseñar realmente algo (puede aportar realmente otra cosa o algo inesperado a la experiencia del alumno) solo si se conserva la distancia entre él y los alumnos; la distancia, en cierto sentido, es la condición de la posibilidad de enseñar y, por tanto, de la experiencia escolar:

Cuando pensamos, solo a nivel de la ‘fenomenología ordinaria’, sobre experiencias que nos enseñaron algo (aquellas para las que diríamos, siempre visto en retrospectiva, ‘esta persona realmente me ha enseñado algo’), nos referimos más frecuentemente a expe- riencias en las que alguien nos mostró o nos hizo darnos cuenta de algo que realmente entró en nosotros desde el exterior. Tales enseñanzas con frecuencia nos proporcionan ideas sobre nosotros mismos y nuestras formas de hacer y de ser (percepciones de las que no éramos o, incluso, no queríamos ser conscientes). (p. 53).

El autor presenta una crítica de la retórica educativa del «aprendizaje» que, en su opinión, reduce la alteridad del profesor ante sus alumnos. Si el papel del profesor se reduce a ser un facilitador del aprendizaje, su posibilidad de hacer visible otra cosa en la experiencia del alumno se elimina: el profesor se convierte en un mero «asistente» de las actividades de aprendizaje de los niños. Por el contrario, Biesta tiene como objetivo proteger la función del profesor como la «voz de lo otro» que

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llama desde el exterior de la experiencia del alumno y empuja a moverse fuera de uno mismo hacia algo radicalmente nuevo. Ahondando más en este argumento, podemos afirmar que el autor trata de subrayar la importancia de las diferentes funciones que hacen posible cruzar esa diferencia.

Este tipo de distancia, como hemos visto, es difícil de experimentar en espa- cios exclusivamente telemáticos. Más bien al contrario, la enseñanza online trata en mayor medida de la reducción y ocultación de las diferencias. Si el espacio está ya completamente abierto y el tiempo es solo un presente sin historia, la posibilidad de que se muestre otra cosa se ve profundamente comprometida; en otras palabras, en dicha situación es difícil experimentar la verdadera actividad escolar. Todas las herramientas materiales que conserven las distancias tienen en este marco la función de proteger la posibilidad de la experiencia de alteridad y, en consecuencia, de cruzar las distancias. Podríamos decir que, mientras que lo online apunta a la elimi- nación de las distancias, la verdadera enseñanza tiene como objetivo preservarlas y convertirlas en umbrales para atravesarlos.

Sin embargo, no estamos diciendo que las tecnologías digitales en sí mismas excluyan la posibilidad de una experiencia académica. La cuestión que queremos enfatizar es que, especialmente en tiempos de emergencia, la especificidad de la experiencia académica (es decir, la experiencia de una distancia que pide ser «cruzada») necesita protegerse: las medidas extraordinarias adoptadas rápidamente por la emergencia corren el riesgo de convertirse en prácticas ordinarias indepen- dientemente de la cualidad de la educación escolar.

referencIas bIbLIográfIcas

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