Summary of an essay

The Lost Tools of Learning 

Dorothy Sayers 

 

  That I, whose experience of teaching is extremely limited, should presume to discuss education is a 

matter, surely, that calls for no apology. It is a kind of behavior to which the present climate of opinion 

is  wholly  favorable.  Bishops  air  their  opinions  about  economics;  biologists,  about  metaphysics; 

inorganic  chemists,  about  theology;  the  most  irrelevant  people  are  appointed  to  highly  technical 

ministries; and plain, blunt men write to the papers to say that Epstein and Picasso do not know how 

to draw. Up to a certain point, and provided the the criticisms are made with a reasonable modesty, 

these  activities  are  commendable.  Too  much  specialization  is  not  a  good  thing.  There  is  also  one 

excellent reason why the veriest amateur may feel entitled to have an opinion about education. For if 

we are not all professional teachers, we have all, at some time or another, been taught. Even if we 

learnt nothing‐‐perhaps in particular if we learnt nothing‐‐our contribution to the discussion may have 

a potential value.  

However, it is in the highest degree improbable that the reforms I propose will ever be carried into 

effect. Neither the parents, nor the training colleges, nor the examination boards, nor the boards of 

governors, nor the ministries of education, would countenance them for a moment. For they amount 

to this: that  if we are to produce a society of educated people, fitted to preserve their  intellectual 

freedom amid the complex pressures of our modern society, we must turn back the wheel of progress 

some four or five hundred years, to the point at which education began to lose sight of its true object, 

towards the end of the Middle Ages.  

Before  you  dismiss  me  with  the  appropriate  phrase‐‐reactionary,  romantic,  mediaevalist,  laudator 

temporis acti (praiser of times past), or whatever tag comes first to hand‐‐I will ask you to consider 

one  or  two  miscellaneous  questions  that  hang  about  at  the  back,  perhaps,  of  all  our  minds,  and 

occasionally pop out to worry us.  

When we think about the remarkably early age at which the young men went up to university in, let 

us say, Tudor times, and thereafter were held fit to assume responsibility for the conduct of their own 

affairs, are we altogether comfortable about that artificial prolongation of intellectual childhood and 

adolescence into the years of physical maturity which is so marked in our own day? To postpone the 

acceptance  of  responsibility  to  a  late  date  brings  with  it  a  number  of  psychological  complications 

which, while they may interest the psychiatrist, are scarcely beneficial either to the individual or to 

society. The stock argument in favor of postponing the school‐leaving age and prolonging the period 

of education generally is there there is now so much more to learn than there was in the Middle Ages. 

This is partly true, but not wholly. The modern boy and girl are certainly taught more subjects‐‐but 

does that always mean that they actually know more?  

Has it ever struck you as odd, or unfortunate, that today, when the proportion of literacy throughout 

Western  Europe  is  higher  than  it  has  ever  been,  people  should  have  become  susceptible  to  the 

influence of advertisement and mass propaganda to an extent hitherto unheard of and unimagined? 

Do you put this down to the mere mechanical fact that the press and the radio and so on have made 

propaganda  much  easier  to  distribute  over  a  wide  area?  Or  do  you  sometimes  have  an  uneasy 

suspicion that the product of modern educational methods is less good than he or she might be at 

disentangling fact from opinion and the proven from the plausible?  

Have you ever, in listening to a debate among adult and presumably responsible people, been fretted 

by the extraordinary inability of the average debater to speak to the question, or to meet and refute 

the arguments of speakers on the other side? Or have you ever pondered upon the extremely high 

incidence of irrelevant matter which crops up at committee meetings, and upon the very great rarity 

of persons capable of acting as chairmen of committees? And when you think of this, and think that 

most of our public affairs are settled by debates and committees, have you ever felt a certain sinking 

of the heart?  

Have  you  ever  followed  a  discussion  in  the  newspapers  or  elsewhere  and  noticed  how  frequently 

writers fail to define the terms they use? Or how often, if one man does define his terms, another will 

assume in his reply that he was using the terms in precisely the opposite sense to that in which he has 

already defined them? Have you ever been faintly troubled by the amount of slipshod syntax going 

about?  And,  if  so,  are  you  troubled  because  it  is  inelegant  or  because  it  may  lead  to  dangerous 

misunderstanding?  

Do you ever find that young people, when they have left school, not only forget most of what they 

have learnt (that is only to be expected), but forget also, or betray that they have never really known, 

how to tackle a new subject for themselves? Are you often bothered by coming across grown‐up men 

and women who seem unable to distinguish between a book that  is sound, scholarly, and properly 

documented, and one that is, to any trained eye, very conspicuously none of these things? Or who 

cannot handle a  library catalogue? Or who, when faced with a book of reference, betray a curious 

inability to extract from it the passages relevant to the particular question which interests them?  

Do you often come across people for whom, all their lives, a "subject" remains a "subject," divided by 

watertight bulkheads from all other "subjects," so that they experience very great difficulty in making 

an immediate mental connection between let us say, algebra and detective fiction, sewage disposal 

and the price of salmon‐‐or, more generally, between such spheres of knowledge as philosophy and 

economics, or chemistry and art?  

Are you occasionally perturbed by the things written by adult men and women for adult men and 

women to read? We find a well‐known biologist writing in a weekly paper to the effect that: "It is an 

argument against the existence of a Creator" (I think he put it more strongly; but since I have, most 

unfortunately,  mislaid  the  reference,  I  will  put  his  claim  at  its  lowest)‐‐"an  argument  against  the 

existence of a Creator that the same kind of variations which are produced by natural selection can be 

produced at will by stock breeders." One might feel tempted to say that it is rather an argument for 

the  existence of a Creator. Actually, of course,  it  is neither; all  it proves  is that the same material 

causes (recombination of the chromosomes, by crossbreeding, and so forth) are sufficient to account 

for all observed variations‐‐just as the various combinations of the same dozen tones are materially 

sufficient to account for Beethoven's Moonlight Sonata and the noise the cat makes by walking on the 

keys. But the cat's performance neither proves nor disproves the existence of Beethoven; and all that 

is proved by the biologist's argument is that he was unable to distinguish between a material and a 

final cause.  

Here  is a sentence from no  less academic a source than a front‐ page article  in the Times Literary 

Supplement: "The Frenchman, Alfred Epinas, pointed out that certain species (e.g., ants and wasps) 

can only face the horrors of life and death in association." I do not know what the Frenchman actually 

did say; what the Englishman says he said is patently meaningless. We cannot know whether life holds 

any horror for the ant, nor in what sense the isolated wasp which you kill upon the window‐pane can 

be said to "face" or not to "face" the horrors of death. The subject of the article is mass behavior in 

man; and the human motives have been unobtrusively transferred from the main proposition to the 

supporting  instance.  Thus  the  argument,  in  effect,  assumes  what  it  set  out  to  prove‐‐a  fact  which 

would become immediately apparent if it were presented in a formal syllogism. This is only a small 

and haphazard example of a vice which pervades whole books‐‐particularly books written by men of 

science on metaphysical subjects.  

Another quotation from the same  issue of the TLS  comes  in fittingly here to  wind up this random 

collection of disquieting thoughts‐‐this time from a review of Sir Richard Livingstone's "Some Tasks for 

Education": "More than once the reader is reminded of the value of an intensive study of at least one 

subject, so as to learn Tthe meaning of knowledge' and what precision and persistence is needed to 

attain it. Yet there is elsewhere full recognition of the distressing fact that a man may be master in 

one field and show no better judgement than his neighbor anywhere else; he remembers what he has 

learnt, but forgets altogether how he learned it."  

I would draw your attention particularly to that last sentence, which offers an explanation of what the 

writer rightly calls the "distressing fact" that the intellectual skills bestowed upon us by our education 

are not readily transferable to subjects other than those in which we acquired them: "he remembers 

what he has learnt, but forgets altogether how he learned it."  

Is  not  the  great  defect  of  our  education  today‐‐a  defect  traceable  through  all  the  disquieting 

symptoms of trouble that I have mentioned‐‐that although we often succeed in teaching our pupils 

"subjects," we fail  lamentably on the  whole  in teaching them  how to think: they  learn  everything, 

except the art of learning. It is as though we had taught a child, mechanically and by rule of thumb, to 

play "The Harmonious Blacksmith" upon the piano, but had never taught him the scale or how to read 

music; so that, having memorized "The Harmonious Blacksmith," he still had not the faintest notion 

how to proceed from that to tackle "The Last Rose of Summer." Why do I say, "as though"? In certain 

of the arts and crafts, we sometimes do precisely this‐‐requiring a child to "express himself" in paint 

before we teach him  how to handle the  colors and the  brush.  There  is a school of thought which 

believes this to be the right way to set about the job. But observe: it is not the way in which a trained 

craftsman will go about to teach himself a new medium. He, having learned by experience the best 

way to economize labor and take the thing by the right end, will start off by doodling about on an odd 

piece of material, in order to "give himself the feel of the tool."  

Let us now look at the mediaeval scheme of education‐‐the syllabus of the Schools. It does not matter, 

for the moment, whether it was devised for small children or for older students, or how long people 

were supposed to take over it. What matters is the light it throws upon what the men of the Middle 

Ages supposed to be the object and the right order of the educative process.  

The  syllabus  was  divided  into  two  parts:  the  Trivium  and  Quadrivium.  The  second  part‐‐the 

Quadrivium‐‐consisted of "subjects," and need not for the moment concern us. The interesting thing 

for us  is the composition  of the Trivium, which preceded the Quadrivium and was the preliminary 

discipline for it. It consisted of three parts: Grammar, Dialectic, and Rhetoric, in that order.  

Now the first thing we notice is that two at any rate of these "subjects" are not what we should call 

"subjects" at all: they are only methods of dealing with subjects. Grammar, indeed, is a "subject" in 

the sense that it does mean definitely learning a language‐‐at that period it meant learning Latin. But 

language itself is simply the medium in which thought is expressed. The whole of the Trivium was, in 

fact,  intended to teach the pupil the proper use of the tools of  learning, before he began to apply 

them  to  "subjects"  at  all.  First,  he  learned  a  language;  not  just  how  to  order  a  meal  in  a  foreign 

language, but the structure of a language, and hence of language itself‐‐what it was, how it was put 

together, and how it worked. Secondly, he learned how to use language; how to define his terms and 

make accurate statements; how to construct an argument and how to detect fallacies in argument. 

Dialectic,  that  is  to  say,  embraced  Logic  and  Disputation.  Thirdly,  he  learned  to  express  himself  in 

language‐‐ how to say what he had to say elegantly and persuasively.  

At the end of his course, he was required to compose a thesis upon some theme set by his masters or 

chosen by himself, and afterwards to defend his thesis against the criticism of the faculty. By this time, 

he  would  have  learned‐‐or  woe  betide  him‐‐  not  merely  to  write  an  essay  on  paper,  but  to  speak 

audibly and intelligibly from a platform, and to use his wits quickly when heckled. There would also be 

questions, cogent and shrewd, from those who had already run the gauntlet of debate.  

It  is, of course, quite true that bits and pieces of the mediaeval tradition still  linger, or have been 

revived, in the ordinary school syllabus of today. Some knowledge of grammar is still required when 

learning a foreign language‐‐perhaps I should say, "is again required," for during my own lifetime, we 

passed through a phase when the teaching of declensions and conjugations was considered rather 

reprehensible, and it was considered better to pick these things up as we went along. School debating 

societies flourish; essays are written; the necessity for "self‐ expression" is stressed, and perhaps even 

over‐stressed.  But  these  activities  are  cultivated  more  or  less  in  detachment,  as  belonging  to  the 

special  subjects  in  which  they  are  pigeon‐holed  rather  than  as  forming  one  coherent  scheme  of 

mental training to which all "subjects"stand in a subordinate relation. "Grammar" belongs especially 

to  the  "subject"  of  foreign  languages,  and  essay‐writing  to  the  "subject"  called  "English";  while 

Dialectic  has  become  almost  entirely  divorced  from  the  rest  of  the  curriculum,  and  is  frequently 

practiced unsystematically and out of school hours as a separate exercise, only very loosely related to 

the main business of learning. Taken by and large, the great difference of emphasis between the two 

conceptions holds good: modern education concentrates on "teaching subjects," leaving the method 

of thinking, arguing, and expressing one's conclusions to be picked up by the scholar as he goes along' 

mediaeval education concentrated on first forging and learning to handle the tools of learning, using 

whatever  subject  came  handy  as  a  piece  of  material  on  which  to  doodle  until  the  use  of  the  tool 

became second nature.  

"Subjects" of some kind there must be, of course. One cannot learn the theory of grammar without 

learning  an  actual  language,  or  learn  to  argue  and  orate  without  speaking  about  something  in 

particular. The debating subjects of the Middle Ages were drawn largely from theology, or from the 

ethics and history of antiquity. Often, indeed, they became stereotyped, especially towards the end of 

the period, and the far‐fetched and wire‐drawn absurdities of Scholastic argument fretted Milton and 

provide food for merriment even to this day. Whether they were in themselves any more hackneyed 

and trivial then the usual subjects set nowadays for "essay writing" I should not like to say: we may 

ourselves  grow  a  little  weary  of  "A  Day  in  My  Holidays"  and  all  the  rest  of  it.  But  most  of  the 

merriment is misplaced, because the aim and object of the debating thesis has by now been lost sight 

of.  

A  glib  speaker  in  the  Brains  Trust  once  entertained  his  audience  (and  reduced  the  late  Charles 

Williams to helpless rageb by asserting that in the Middle Ages it was a matter of faith to know how 

many archangels could dance on the point of a needle.  I need not say,  I hope, that  it never was a 

"matter  of  faith";  it  was  simply  a  debating  exercise,  whose  set  subject  was  the  nature  of  angelic 

substance:  were  angels  material,  and  if  so,  did  they  occupy  space?  The  answer  usually  adjudged 

correct is, I believe, that angels are pure intelligences; not material, but limited, so that they may have 

location  in  space  but  not  extension.  An  analogy  might  be  drawn  from  human  thought,  which  is 

similarly non‐material and similarly limited. Thus, if your thought is concentrated upon one thing‐‐say, 

the point of a needle‐‐it is located there in the sense that it is not elsewhere; but although it is "there," 

it occupies no space there, and there is nothing to prevent an infinite number of different people's 

thoughts being concentrated upon the same needle‐point at the same time. The proper subject of the 

argument is thus seen to be the distinction between location and extension in space; the matter on 

which the argument is exercised happens to be the nature of angels (although, as we have seen, it 

might equally well have been something else; the practical lesson to be drawn from the argument is 

not to use words like "there" in a loose and unscientific way, without specifying whether you mean 

"located there" or "occupying space there."  

Scorn in plenty has been poured out upon the mediaeval passion for hair‐splitting; but when we look 

at the shameless abuse made, in print and on the platform, of controversial expressions with shifting 

and ambiguous connotations, we may feel it in our hearts to wish that every reader and hearer had 

been so defensively armored by his education as to be able to cry: "Distinguo."  

For we let our young men and women go out unarmed, in a day when armor was never so necessary. 

By teaching them all to read, we have left them at the mercy of the printed word. By the invention of 

the film and the radio, we have made certain that no aversion to reading shall secure them from the 

incessant battery of words, words, words. They do not know what the words mean; they do not know 

how  to  ward  them  off  or  blunt  their  edge  or  fling  them  back;  they  are  a  prey  to  words  in  their 

emotions instead of being the masters of them in their intellects. We who were scandalized in 1940 

when men were sent to fight armored tanks with rifles, are not scandalized when young men and 

women are sent into the world to fight massed propaganda with a smattering of "subjects"; and when 

whole  classes  and  whole  nations  become  hypnotized  by  the  arts  of  the  spell  binder,  we  have  the 

impudence to be astonished. We dole out lip‐service to the importance of education‐‐lip‐ service and, 

just occasionally, a little grant of money; we postpone the school‐leaving age, and plan to build bigger 

and better schools; the teachers slave conscientiously in and out of school hours; and yet, as I believe, 

all this devoted effort  is  largely frustrated, because we have  lost the tools of  learning, and  in their 

absence can only make a botched and piecemeal job of it.  

What, then, are we to do? We cannot go back to the Middle Ages. That  is a cry to which we have 

become  accustomed.  We  cannot  go  back‐‐or  can  we?  Distinguo.  I  should  like  every  term  in  that 

proposition defined. Does "go back" mean a retrogression in time, or the revision of an error? The first 

is clearly impossible per se; the second is a thing which wise men do every day. "Cannot"‐‐ does this 

mean  that  our  behavior  is  determined  irreversibly,  or  merely  that  such  an  action  would  be  very 

difficult in view of the opposition it would provoke? Obviously the twentieth century is not and cannot 

be the fourteenth; but if "the Middle Ages" is, in this context, simply a picturesque phrase denoting a 

particular educational theory, there seems to be no a priori reason why we should not "go back" to it‐‐

with  modifications‐‐as  we  have  already  "gone  back"  with  modifications,  to,  let  us  say,  the  idea  of 

playing Shakespeare's plays as he wrote them, and not  in the "modernized" versions of Cibber and 

Garrick, which once seemed to be the latest thing in theatrical progress.  

Let us amuse ourselves by  imagining that such progressive retrogression  is possible. Let us make a 

clean sweep of all educational authorities, and furnish ourselves with a nice little school of boys and 

girls whom we may experimentally equip for the intellectual conflict along lines chosen by ourselves. 

We will endow them with exceptionally docile parents; we will staff our school with teachers who are 

themselves perfectly familiar with the aims and methods of the Trivium; we will have our building and 

staff  large  enough  to  allow  our  classes  to  be  small  enough  for  adequate  handling;  and  we  will 

postulate a Board of Examiners willing and qualified to test the products we turn out. Thus prepared, 

we  will  attempt  to  sketch  out  a  syllabus‐‐a  modern  Trivium  "with  modifications"  and  we  will  see 

where we get to.  

But first: what age shall the children be? Well, if one is to educate them on novel lines, it will be better 

that they should have nothing to unlearn; besides, one cannot begin a good thing too early, and the 

Trivium  is by  its nature not  learning, but a preparation for  learning. We will, therefore, "catch  'em 

young," requiring of our pupils only that they shall be able to read, write, and cipher.  

My views about child psychology are, I admit, neither orthodox nor enlightened. Looking back upon 

myself  (since  I  am  the  child  I  know  best  and  the  only  child  I  can  pretend  to  know  from  inside)  I 

recognize three states of development. These, in a rough‐and‐ ready fashion, I will call the Poll‐Parrot, 

the  Pert,  and  the  Poetic‐‐the  latter  coinciding,  approximately,  with  the  onset  of  puberty.  The  Poll‐

Parrot stage  is the one  in which  learning by heart  is easy and, on the whole, pleasurable; whereas 

reasoning is difficult and, on the whole, little relished. At this age, one readily memorizes the shapes 

and appearances of things; one likes to recite the number‐plates of cars; one rejoices in the chanting 

of  rhymes  and  the  rumble  and  thunder  of  unintelligible  polysyllables;  one  enjoys  the  mere 

accumulation  of  things.  The  Pert  age,  which  follows  upon  this  (and,  naturally,  overlaps  it  to  some 

extent),  is  characterized  by  contradicting,  answering  back,  liking  to  "catch  people  out"  (especially 

one's elders); and by the propounding of conundrums. Its nuisance‐value is extremely high. It usually 

sets  in  about  the  Fourth  Form.  The  Poetic  age  is  popularly  known  as  the  "difficult"  age.  It  is  self‐

centered; it yearns to express itself; it rather specializes in being misunderstood; it is restless and tries 

to achieve independence; and, with good luck and good guidance, it should show the beginnings of 

creativeness; a reaching out towards a synthesis of what it already knows, and a deliberate eagerness 

to know and do some one thing in preference to all others. Now it seems to me that the layout of the 

Trivium adapts itself with a singular appropriateness to these three ages: Grammar to the Poll‐Parrot, 

Dialectic to the Pert, and Rhetoric to the Poetic age.  

Let  us  begin,  then,  with  Grammar.  This,  in  practice,  means  the  grammar  of  some  language  in 

particular; and it must be an inflected language. The grammatical structure of an uninflected language 

is far too analytical to be tackled by any one without previous practice  in Dialectic. Moreover, the 

inflected languages interpret the uninflected, whereas the uninflected are of little use in interpreting 

the  inflected.  I  will  say  at  once,  quite  firmly,  that  the  best  grounding  for  education  is  the  Latin 

grammar.  I  say  this,  not  because  Latin  is  traditional  and  mediaeval,  but  simply  because  even  a 

rudimentary knowledge of Latin cuts down the labor and pains of learning almost any other subject by 

at least fifty percent. It is the key to the vocabulary and structure of all the Teutonic languages, as well 

as to the technical vocabulary of all the sciences and to the  literature of the entire Mediterranean 

civilization, together with all its historical documents.  

Those whose pedantic preference for a living language persuades them to deprive their pupils of all 

these  advantages  might  substitute  Russian,  whose  grammar  is  still  more  primitive.  Russian  is,  of 

course, helpful with the other Slav dialects. There is something also to be said for Classical Greek. But 

my own choice is Latin. Having thus pleased the Classicists among you, I will proceed to horrify them 

by  adding  that  I  do  not  think  it  either  wise  or  necessary  to  cramp  the  ordinary  pupil  upon  the 

Procrustean bed of the Augustan Age, with its highly elaborate and artificial verse forms and oratory. 

Post‐classical  and  mediaeval  Latin,  which  was  a  living  language  right  down  to  the  end  of  the 

Renaissance, is easier and in some ways livelier; a study of it helps to dispel the widespread notion 

that learning and literature came to a full stop when Christ was born and only woke up again at the 

Dissolution of the Monasteries.  

Latin  should  be  begun  as  early  as  possible‐‐at  a  time  when  inflected  speech  seems  no  more 

astonishing than any other phenomenon  in an astonishing world; and when the chanting of "Amo, 

amas, amat" is as ritually agreeable to the feelings as the chanting of "eeny, meeny, miney, moe."  

During  this  age  we  must,  of  course,  exercise  the  mind  on  other  things  besides  Latin  grammar. 

Observation  and  memory  are  the  faculties  most  lively  at  this  period;  and  if  we  are  to  learn  a 

contemporary foreign language we should begin now, before the facial and mental muscles become 

rebellious  to  strange  intonations.  Spoken  French  or  German  can  be  practiced  alongside  the 

grammatical discipline of the Latin.  

In English, meanwhile, verse and prose can be learned by heart, and the pupil's memory should be 

stored with stories of every kind‐‐classical myth, European legend, and so forth. I do not think that the 

classical stories and masterpieces of ancient  literature should be made the vile bodies on which to 

practice  the  techniques  of  Grammar‐‐that  was  a  fault  of  mediaeval  education  which  we  need  not 

perpetuate. The stories can be enjoyed and remembered in English, and related to their origin at a 

subsequent  stage.  Recitation  aloud  should  be  practiced,  individually  or  in  chorus;  for  we must  not 

forget that we are laying the groundwork for Disputation and Rhetoric.  

The grammar of History should consist, I think, of dates, events, anecdotes, and personalities. A set of 

dates to which one can peg all later historical knowledge is of enormous help later on in establishing 

the perspective of history. It does not greatly matter which dates: those of the Kings of England will do 

very  nicely,  provided  that  they  are  accompanied  by  pictures  of  costumes,  architecture,  and  other 

everyday things, so that the mere mention of a date calls up a very strong visual presentment of the 

whole period.  

Geography  will  similarly  be  presented  in  its  factual  aspect,  with  maps,  natural  features,  and  visual 

presentment of customs, costumes, flora, fauna, and so on; and I believe myself that the discredited 

and  old‐fashioned  memorizing  of  a  few  capitol  cities,  rivers,  mountain  ranges,  etc.,  does  no  harm. 

Stamp collecting may be encouraged.  

Science,  in  the  Poll‐Parrot  period,  arranges  itself  naturally  and  easily  around  collections‐‐the 

identifying and naming of specimens and, in general, the kind of thing that used to be called "natural 

philosophy."  To  know  the  name  and  properties  of  things  is,  at  this  age,  a  satisfaction  in  itself;  to 

recognize  a  devil's  coach‐horse  at  sight,  and  assure  one's  foolish  elders,  that,  in  spite  of  its 

appearance, it does not sting; to be able to pick out Cassiopeia and the Pleiades, and perhaps even to 

know who Cassiopeia and the Pleiades were; to be aware that a whale is not a fish, and a bat not a 

bird‐‐all  these  things  give  a  pleasant  sensation  of  superiority;  while  to  know  a  ring  snake  from  an 

adder or a poisonous from an edible toadstool is a kind of knowledge that also has practical value.  

The grammar of Mathematics begins, of course, with the multiplication table, which, if not learnt now, 

will never be learnt with pleasure; and with the recognition of geometrical shapes and the grouping of 

numbers. These exercises lead naturally to the doing of simple sums in arithmetic. More complicated 

mathematical processes may, and perhaps should, be postponed, for the reasons which will presently 

appear.  

So far (except, of course, for the Latin), our curriculum contains nothing that departs very far from 

common practice. The difference will be felt rather  in the attitude of the teachers, who must  look 

upon all these activities less as "subjects" in themselves than as a gathering‐together of material for 

use in the next part of the Trivium. What that material is, is only of secondary importance; but it is as 

well that anything and everything which can be usefully committed to memory should be memorized 

at this period, whether it is immediately intelligible or not. The modern tendency is to try and force 

rational explanations on a child's mind at too early an age. Intelligent questions, spontaneously asked, 

should, of course, receive an immediate and rational answer; but it is a great mistake to suppose that 

a child cannot readily enjoy and remember things that are beyond his power to analyze‐‐particularly if 

those things have a strong imaginative appeal (as, for example, "Kubla Kahn"), an attractive jingle (like 

some of the  memory‐rhymes for Latin genders),  or an abundance of rich, resounding  polysyllables 

(like the Quicunque vult).  

This reminds me of the grammar of Theology. I shall add it to the curriculum, because theology is the 

mistress‐science without which the whole educational structure will necessarily lack its final synthesis. 

Those who disagree about this will remain content to leave their pupil's education still full of loose 

ends. This will matter rather less than it might, since by the time that the tools of learning have been 

forged the student will be able to tackle theology for himself, and will probably insist upon doing so 

and making sense of it. Still, it is as well to have this matter also handy and ready for the reason to 

work upon. At the grammatical age, therefore, we should become acquainted with the story of God 

and  Man  in  outline‐‐i.e.,  the  Old  and  New  Testaments  presented  as  parts  of  a  single  narrative  of 

Creation,  Rebellion,  and  Redemption‐‐and  also  with  the  Creed,  the  Lord's  Prayer,  and  the  Ten 

Commandments. At this early stage, it does not matter nearly so much that these things should be 

fully understood as that they should be known and remembered.  

It  is difficult to say at what age, precisely, we should pass from the first to the second part of the 

Trivium. Generally speaking, the answer is: so soon as the pupil shows himself disposed to pertness 

and interminable argument. For as, in the first part, the master faculties are Observation and Memory, 

so, in the second, the master faculty is the Discursive Reason. In the first, the exercise to which the 

rest of the material was, as it were, keyed, was the Latin grammar; in the second, the key‐ exercise will 

be Formal Logic. It is here that our curriculum shows its first sharp divergence from modern standards. 

The disrepute into which Formal Logic has fallen is entirely unjustified; and its neglect is the root cause 

of nearly all those disquieting symptoms which we have noted in the modern intellectual constitution. 

Logic has been discredited, partly because we have come to suppose that we are conditioned almost 

entirely by the  intuitive and the unconscious. There  is no time to argue whether this  is true;  I will 

simply observe that to neglect the proper training of the reason is the best possible way to make it 

true. Another cause for the disfavor into which Logic has fallen is the belief that it is entirely based 

upon  universal  assumptions  that  are  either  unprovable  or  tautological.  This  is  not  true.  Not  all 

universal propositions are of this kind. But even if they were, it would make no difference, since every 

syllogism whose major premise is in the form "All A is B" can be recast in hypothetical form. Logic is 

the art of arguing correctly: "If A, then B." The method is not invalidated by the hypothetical nature of 

A. Indeed, the practical utility of Formal Logic today lies not so much in the establishment of positive 

conclusions as in the prompt detection and exposure of invalid inference.  

Let us now quickly review our material and see how it is to be related to Dialectic. On the Language 

side,  we  shall  now  have  our  vocabulary  and  morphology  at  our  fingertips;  henceforward  we  can 

concentrate  on  syntax  and  analysis  (i.e.,  the  logical  construction  of  speech)  and  the  history  of 

language (i.e., how we came to arrange our speech as we do in order to convey our thoughts).  

Our Reading will proceed from narrative and lyric to essays, argument and criticism, and the pupil will 

learn to try his own hand at writing this kind of thing. Many lessons‐‐on whatever subject‐‐will take 

the  form  of  debates;  and  the  place  of  individual  or  choral  recitation  will  be  taken  by  dramatic 

performances, with special attention to plays in which an argument is stated in dramatic form.  

Mathematics‐‐algebra, geometry, and the more advanced kinds of arithmetic‐‐will now enter into the 

syllabus and take its place as what it really is: not a separate "subject" but a sub‐ department of Logic. 

It is neither more nor less than the rule of the syllogism in its particular application to number and 

measurement,  and  should  be  taught  as  such,  instead  of  being,  for  some,  a  dark  mystery,  and,  for 

others, a special revelation, neither illuminating nor illuminated by any other part of knowledge.  

History, aided by a simple system of ethics derived from the grammar of theology, will provide much 

suitable material for discussion: Was the behavior of this statesman justified? What was the effect of 

such an enactment? What are the arguments for and against this or that form of government? We 

shall thus get an introduction to constitutional history‐‐a subject meaningless to the young child, but 

of  absorbing  interest  to  those  who  are  prepared  to  argue  and  debate.  Theology  itself  will  furnish 

material for argument about conduct and morals; and should have its scope extended by a simplified 

course of dogmatic theology (i.e., the rational structure of Christian thought), clarifying the relations 

between  the  dogma  and  the  ethics,  and  lending  itself  to  that  application  of  ethical  principles  in 

particular  instances  which  is  properly  called  casuistry.  Geography  and  the  Sciences  will  likewise 

provide material for Dialectic.  

But above all, we must not neglect the material which is so abundant in the pupils' own daily life.  

There is a delightful passage in Leslie Paul's "The Living Hedge" which tells how a number of small boys 

enjoyed themselves for days arguing about an extraordinary shower of rain which had fallen in their 

town‐‐a shower so localized that it left one half of the main street wet and the other dry. Could one, 

they argued, properly say that it had rained that day on or over the town or only in the town? How 

many drops of water were required to constitute rain? And so on. Argument about this led on to a 

host  of  similar  problems  about  rest  and  motion,  sleep  and  waking,  est  and  non  est,  and  the 

infinitesimal  division  of  time.  The  whole  passage  is  an  admirable  example  of  the  spontaneous 

development of the ratiocinative faculty and the natural and proper thirst of the awakening reason for 

the definition of terms and exactness of statement. All events are food for such an appetite.  

An umpire's decision; the degree to which one may transgress the spirit of a regulation without being 

trapped  by  the  letter:  on  such  questions  as  these,  children  are  born  casuists,  and  their  natural 

propensity  only  needs  to  be  developed  and  trained‐‐and  especially,  brought  into  an  intelligible 

relationship with the events in the grown‐up world. The newspapers are full of good material for such 

exercises: legal decisions, on the one hand, in cases where the cause at issue is not too abstruse; on 

the  other,  fallacious  reasoning  and  muddleheaded  arguments,  with  which  the  correspondence 

columns of certain papers one could name are abundantly stocked.  

Wherever the matter for Dialectic is found, it is, of course, highly important that attention should be 

focused  upon  the  beauty  and  economy  of  a  fine  demonstration  or  a  well‐turned  argument,  lest 

veneration should wholly die. Criticism must not be merely destructive; though at the same time both 

teacher and pupils must be ready to detect fallacy, slipshod reasoning, ambiguity,  irrelevance, and 

redundancy,  and  to  pounce  upon  them  like  rats.  This  is  the  moment  when  precis‐writing  may  be 

usefully undertaken; together with such exercises as the writing of an essay, and the reduction of it, 

when written, by 25 or 50 percent.  

It will, doubtless, be objected that to encourage young persons at the Pert age to browbeat, correct, 

and argue with their elders will render them perfectly intolerable. My answer is that children of that 

age are intolerable anyhow; and that their natural argumentativeness may just as well be canalized to 

good purpose as allowed to run away into the sands. It may, indeed, be rather less obtrusive at home 

if it is disciplined in school; and anyhow, elders who have abandoned the wholesome principle that 

children should be seen and not heard have no one to blame but themselves.  

Once again, the contents of the syllabus at this stage may be anything you like. The "subjects" supply 

material; but they are all to be regarded as mere grist for the mental mill to work upon. The pupils 

should be encouraged to go and forage for their own information, and so guided towards the proper 

use of libraries and books for reference, and shown how to tell which sources are authoritative and 

which are not.  

Towards the close of this stage, the pupils will probably be beginning to discover for themselves that 

their knowledge and experience are insufficient, and that their trained intelligences need a great deal 

more material to chew upon. The imagination‐‐ usually dormant during the Pert age‐‐will reawaken, 

and prompt them to suspect the limitations of logic and reason. This means that they are passing into 

the Poetic age and are ready to embark on the study of Rhetoric. The doors of the storehouse of 

knowledge  should  now  be  thrown  open  for  them  to  browse  about  as  they  will.  The  things  once 

learned by rote will be seen  in new contexts; the things once coldly analyzed can now be brought 

together to form a new synthesis; here and there a sudden insight will bring about that most exciting 

of all discoveries: the realization that truism is true.  

It is difficult to map out any general syllabus for the study of Rhetoric: a certain freedom is demanded. 

In literature, appreciation should be again allowed to take the lead over destructive criticism; and self‐

expression  in  writing  can  go  forward,  with  its  tools  now  sharpened  to  cut  clean  and  observe 

proportion.  Any  child  who  already  shows  a  disposition  to  specialize  should  be  given  his  head:  for, 

when the use of the tools has been well and truly learned, it is available for any study whatever. It 

would be well, I think, that each pupil should learn to do one, or two, subjects really well, while taking 

a few classes in subsidiary subjects so as to keep his mind open to the inter‐relations of all knowledge. 

Indeed, at this stage, our difficulty will be to keep "subjects" apart; for Dialectic will have shown all 

branches of learning to be inter‐related, so Rhetoric will tend to show that all knowledge is one. To 

show  this,  and  show  why  it  is  so,  is  pre‐eminently  the  task  of  the  mistress  science.  But  whether 

theology is studied or not, we should at least insist that children who seem inclined to specialize on 

the mathematical and scientific side should be obliged to attend some lessons in the humanities and 

vice versa. At this stage, also, the Latin grammar, having done its work, may be dropped for those who 

prefer to carry on their language studies on the modern side; while those who are likely never to have 

any great use or aptitude for mathematics might also be allowed to rest, more or less, upon their oars. 

Generally speaking, whatsoever is mere apparatus may now be allowed to fall into the background, 

while  the  trained  mind  is  gradually  prepared  for  specialization  in  the  "subjects"  which,  when  the 

Trivium is completed, it should be perfectly will equipped to tackle on its own. The final synthesis of 

the  Trivium‐‐the  presentation  and  public  defense  of  the  thesis‐‐should  be  restored  in  some  form; 

perhaps as a kind of "leaving examination" during the last term at school.  

The scope of Rhetoric depends also on whether the pupil is to be turned out into the world at the age 

of 16 or whether he is to proceed to the university. Since, really, Rhetoric should be taken at about 14, 

the first category of pupil should study Grammar from about 9 to 11, and Dialectic from 12 to 14; his 

last two school years would  then be  devoted  to Rhetoric, which,  in  this  case, would  be  of a fairly 

specialized and vocational kind, suiting him to enter immediately upon some practical career. A pupil 

of the second category would finish his Dialectical course in his preparatory school, and take Rhetoric 

during his first two years at his public school. At 16, he would be ready to start upon those "subjects" 

which are proposed for his later study at the university: and this part of his education will correspond 

to  the  mediaeval  Quadrivium.  What  this  amounts  to  is  that  the  ordinary  pupil,  whose  formal 

education ends at 16, will take the Trivium only; whereas scholars will take both the Trivium and the 

Quadrivium.  

Is the Trivium, then, a sufficient education for life? Properly taught, I believe that it should be. At the 

end of the Dialectic, the children will probably seem to be far behind their coevals brought up on old‐

fashioned "modern" methods, so far as detailed knowledge of specific subjects is concerned. But after 

the age of 14 they should be able to overhaul the others hand over fist. Indeed, I am not at all sure 

that  a  pupil  thoroughly  proficient  in  the  Trivium  would  not  be  fit  to  proceed  immediately  to  the 

university  at  the  age  of  16,  thus  proving  himself  the  equal  of  his  mediaeval  counterpart,  whose 

precocity astonished us at the beginning of this discussion. This, to be sure, would make hay of the 

English public‐school system, and disconcert the universities very much. It would, for example, make 

quite a different thing of the Oxford and Cambridge boat race.  

But I am not here to consider the feelings of academic bodies: I am concerned only with the proper 

training  of  the  mind  to  encounter  and  deal  with  the  formidable  mass  of  undigested  problems 

presented to it by the modern world. For the tools of learning are the same, in any and every subject; 

and the person who knows how to use them will, at any age, get the mastery of a new subject in half 

the  time  and  with  a  quarter  of  the  effort  expended  by  the  person  who  has  not  the  tools  at  his 

command. To learn six subjects without remembering how they were learnt does nothing to ease the 

approach to a seventh; to have  learnt and remembered the art of  learning makes the approach to 

every subject an open door.  

Before concluding these necessarily very sketchy suggestions, I ought to say why I think it necessary, in 

these days, to go back to a discipline  which we had discarded.  The truth  is  that for the  last three 

hundred years or so we have been living upon our educational capital. The post‐Renaissance world, 

bewildered and excited by the profusion of new "subjects" offered to  it, broke away from the old 

discipline  (which  had,  indeed,  become  sadly  dull  and  stereotyped  in  its  practical  application)  and 

imagined  that  henceforward  it  could,  as  it  were,  disport  itself  happily  in  its  new  and  extended 

Quadrivium  without  passing  through  the  Trivium.  But  the  Scholastic  tradition,  though  broken  and 

maimed,  still  lingered  in  the  public  schools  and  universities:  Milton,  however  much  he  protested 

against it, was formed by it‐‐the debate of the Fallen Angels and the disputation of Abdiel with Satan 

have  the  tool‐marks  of  the  Schools  upon  them,  and  might,  incidentally,  profitably  figure  as  set 

passages  for our  Dialectical  studies.  Right  down  to  the  nineteenth  century,  our  public  affairs  were 

mostly managed, and our books and journals were for the most part written, by people brought up in 

homes, and trained  in places, where that tradition was still alive  in the memory and almost  in the 

blood.  Just  so,  many  people  today  who  are  atheist  or  agnostic  in  religion,  are  governed  in  their 

conduct by a code of Christian ethics which is so rooted that it never occurs to them to question it.  

But one cannot  live on capital forever. However firmly a tradition  is rooted,  if  it  is never watered, 

though it dies hard, yet in the end it dies. And today a great number‐‐perhaps the majority‐‐of the 

men and women who handle our affairs, write our books and our newspapers, carry out our research, 

present  our  plays  and  our  films,  speak  from  our  platforms  and  pulpits‐‐yes,  and  who  educate  our 

young people‐‐have never, even in a lingering traditional memory, undergone the Scholastic discipline. 

Less and less do the children who come to be educated bring any of that tradition with them. We have 

lost the tools of learning‐‐the axe and the wedge, the hammer and the saw, the chisel and the plane‐‐ 

that were so adaptable to all tasks. Instead of them, we have merely a set of complicated jigs, each of 

which will do but one task and no more, and in using which eye and hand receive no training, so that 

no man ever sees the work as a whole or "looks to the end of the work."  

What use is it to pile task on task and prolong the days of labor, if at the close the chief object is left 

unattained? It is not the fault of the teachers‐‐they work only too hard already. The combined folly of 

a civilization that has forgotten its own roots is forcing them to shore up the tottering weight of an 

educational structure that is built upon sand. They are doing for their pupils the work which the pupils 

themselves ought to do. For the sole true end of education is simply this: to teach men how to learn 

for themselves; and whatever instruction fails to do this is effort spent in vain.  

  

If  you  are  interested  in  tutorials  in  keeping  with  classical  Christian  education, 

please see the Escondido Tutorial Service Website‐ http://www.gbt.org/  

  

Paul M. Bechtel writes that Dorothy Leigh Sayers (1893‐1967) briefly entered on a teaching career 

after graduating from Oxford. She published a long and popular series of detective novels, translated 

the "Divine Comedy," wrote a series of radio plays, and a defense of Christian belief.  

During World War II, she lived in Oxford, and was a member of the group that included C.S. Lewis, 

Charles Williams, J.R.R. Tolkien, and Owen Barfield. By nature and preference, she was a scholar and 

an expert on the Middle Ages.  

In this essay, Miss Sayers suggests that we presently teach our children everything but how to learn. 

She  proposes  that  we  adopt  a  suitably  modified  version  of  the  medieval  scholastic  curriculum  for 

methodological reasons.  

"The Lost Tools of Learning" was first presented by Miss Sayers at Oxford in 1947.