Cases

     

 

 

         

     

 

 

 

   

 

 

     

     

     

   

   

       

1 (Slip Opinion)  OCTOBER  TERM,  2016 

Syllabus 

NOTE:  Where it is feasible, a syllabus (headnote) will be released, as is being done in connection with this case, at the time the opinion is issued. The syllabus constitutes no part of the opinion of the Court but has been prepared  by  the  Reporter  of  Decisions  for  the  convenience  of  the  reader.  See United States v. Detroit Timber & Lumber Co., 200 U. S. 321, 337. 

SUPREME COURT OF THE UNITED STATES

Syllabus 

ENDREW F., A MINOR, BY AND THROUGH HIS PARENTS AND  NEXT FRIENDS, JOSEPH F. ET AL. v. DOUGLAS COUNTY 

SCHOOL DISTRICT RE–1 

CERTIORARI TO THE UNITED STATES COURT OF APPEALS FOR  THE TENTH CIRCUIT 

No. 15–827.  Argued January 11, 2017—Decided March 22, 2017 

The Individuals with Disabilities Education Act  (IDEA) offers States federal funds to assist  in educating children with disabilities.  The  Act conditions that funding on compliance with certain statutory re- quirements, including the requirement that States provide every eli- gible child a “free appropriate public education,” or FAPE, by means of a uniquely tailored “individualized education program,” or IEP.  20  U. S. C. §§1401(9)(D), 1412(a)(1).  This Court first addressed the FAPE requirement in Board of Ed.

of Hendrick Hudson Central School Dist., Westchester Cty. v. Rowley,  458 U. S. 176.  The Court held that the Act guarantees a substantive- ly adequate program of education to all eligible children, and that this requirement is satisfied if the child’s IEP sets out an educational program that is “reasonably calculated to enable the child to receive  educational benefits.”    Id., at 207.   For children fully integrated in the regular classroom, this would typically require an IEP “reasona- bly calculated to enable the child to achieve passing marks and ad- vance from grade to grade.”  Id., at 204.  Because the IEP challenged  in Rowley plainly met this standard, the Court declined “to establish any  one  test  for  determining  the  adequacy  of  educational  benefits  conferred upon all children covered by the Act,” instead “confin[ing] its analysis” to the facts of the case before it.  Id., at 202.  Petitioner Endrew F., a child with autism, received annual IEPs in 

respondent Douglas County School District  from preschool through fourth grade.   By fourth grade, Endrew’s parents believed his aca- demic and functional progress had stalled.  When the school district  proposed a fifth grade IEP that resembled those from past years, En-

     

 

          

   

     

   

         

 

 

   

 

 

       

   

   

 

     

  

2  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Syllabus 

drew’s parents removed him from public school and enrolled him in a specialized  private  school,  where  he  made  significant  progress. School district representatives later presented Endrew’s parents with a new fifth grade IEP, but they considered it no more adequate than the  original  plan.  They  then  sought  reimbursement  for  Endrew’s  private school tuition by filing a complaint under the IDEA with the  Colorado Department of Education.  Their claim was denied, and a  Federal District Court affirmed that determination.  The Tenth Cir- cuit also affirmed.  That court interpreted Rowley to establish a rule  that a child’s IEP is adequate as long as it is calculated to confer an “ educational benefit [that is] merely . . . more than de minimis,” 798  F. 3d 1329, 1338 (internal quotation marks omitted), and concluded  that Endrew’s IEP had been “ reasonably calculated to enable [him] to make some progress, ” id., at 1342 (internal quotation marks omit- ted).  The court accordingly held that Endrew had received a FAPE.   

Held: To meet its substantive obligation under the IDEA, a school must  offer an IEP reasonably calculated to enable a child to make progress appropriate in light of the child’s circumstances.  Pp. 9–16. (a) Rowley  and  the  language of  the  IDEA point  to  the approach

adopted  here.    The  “reasonably  calculated”  qualification  reflects  a recognition  that  crafting  an  appropriate  program  of  education  re- quires a prospective judgment by school officials, informed by their  own expertise and the views of a child’s parents or guardians; any re- view of an IEP must appreciate that the question is whether the IEP is reasonable, not whether the court regards it as ideal.  An IEP must  aim to enable the child to make progress; the essential function of an  IEP  is  to set out a plan  for pursuing academic and  functional ad- vancement.  And  the  degree  of  progress  contemplated  by  the  IEP must  be  appropriate  in  light  of  the  child’s  circumstances,  which  should come as no surprise.  This reflects the focus on the particular child that is at the core of the IDEA, and the directive that States of- fer instruction “specially designed” to meet a child’s “unique needs”  through an  “[i]ndividualized  education program.”    §§1401(29),  (14)  (emphasis added). 

Rowley sheds light on what appropriate progress will look like in  many cases: For a child fully integrated in the regular classroom, an IEP typically should be “reasonably calculated to enable the child to  achieve passing marks and advance from grade to grade.”  458 U. S.,  at 204.   This guidance  is grounded in the statutory definition of a  FAPE.  One component of a FAPE is “special education,” defined as  “specially designed instruction . . . to meet the unique needs of a child with a disability.”  §§1401(9), (29).  In determining what it means to “meet the unique needs” of a child with a disability, the provisions of  the IDEA governing the IEP development process provide guidance. 

     

 

 

 

     

 

   

   

     

     

      

   

     

     

   

   

   

 

3 Cite as: 580 U. S. ____ (2017) 

Syllabus 

These provisions reflect what the Court said in Rowley by focusing on “progress  in  the  general  education  curriculum.”    §§1414(d)(1)(A)(i)  (I)(aa), (II)(aa), (IV)(bb). 

Rowley did not provide concrete guidance with respect to a child who is not fully integrated in the regular classroom and not able to achieve on grade level.  A child’s IEP need not aim for grade-level ad- vancement if that is not a reasonable prospect.  But that child’s edu- cational program must be appropriately ambitious in light of his cir- cumstances,  just  as  advancement  from  grade  to  grade  is  appropriately ambitious for most children in the regular classroom.  The goals may differ, but every child should have the chance to meet  challenging objectives. This standard is more demanding than the “merely more than de

minimis” test applied by the Tenth Circuit.  It cannot be right that  the IDEA generally contemplates grade-level advancement for chil- dren with disabilities who are fully integrated in the regular class- room, but is satisfied with barely more than de minimis progress for  children who are not.  Pp. 9–15. (b) Endrew’s parents argue that the Act goes even further and re-

quires States to provide children with disabilities educational oppor- tunities  that are  “substantially equal  to  the opportunities afforded children without disabilities.”  Brief for Petitioner 40.  But the lower  courts  in  Rowley  adopted  a  strikingly  similar  standard,  and  this Court rejected it in clear terms.  Mindful that Congress has not ma- terially changed the statutory definition of a FAPE since Rowley was  decided,  this  Court  declines  to  interpret  the  FAPE  provision  in  a manner  so  plainly  at  odds  with  the  Court’s  analysis  in  that  case. P. 15.  (c) The adequacy of a given IEP turns on the unique circumstances 

of the child for whom it was created.  This absence of a bright-line rule should not be mistaken for “an invitation to the courts to substi- tute their own notions of sound educational policy  for  those of  the school authorities which they review.”  Rowley, 458 U. S., at 206.  At  the same time, deference is based on the application of expertise and the exercise of judgment by school authorities.  The nature of the IEP  process ensures that parents and school representatives will fully air their  respective  opinions  on  the  degree  of  progress  a  child’s  IEP  should pursue; thus, by the time any dispute reaches court, school authorities  will  have  had  the  chance  to  bring  their  expertise  and  judgment to bear on areas of disagreement.  See §§1414, 1415; Row- ley, 458 U. S., at 208–209.  At that point, a reviewing court may fairly expect those authorities to be able to offer a cogent and responsive  explanation for their decisions that shows the IEP is reasonably cal- culated to enable the child to make progress appropriate in light of 

     

 

 

   

4  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Syllabus 

his circumstances.  Pp. 15–16.  798 F. 3d 1329, vacated and remanded. 

ROBERTS, C. J., delivered the opinion for a unanimous Court. 

     

 

         

     

       

_________________ 

  _________________ 

 

   

   

 

     

 

    

 

 

1 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

NOTICE:  This opinion is subject to formal revision before publication in the preliminary print of the United States Reports.  Readers are requested to notify the Reporter of Decisions, Supreme Court of the United States, Wash- ington, D. C. 20543, of any typographical or other  formal errors,  in order that corrections may be made before the preliminary print goes to press. 

SUPREME COURT OF THE UNITED STATES

No. 15–827 

ENDREW F., A MINOR, BY AND THROUGH HIS PARENTS  AND NEXT FRIENDS, JOSEPH F. AND JENNIFER F.,  PETITIONER v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL

DISTRICT RE–1 ON WRIT OF CERTIORARI TO THE UNITED STATES COURT OF 

APPEALS FOR THE TENTH CIRCUIT

[March 22, 2017]

 CHIEF  JUSTICE  ROBERTS  delivered  the  opinion  of  the Court.  Thirty-five years ago, this Court held that the Individu-

als with Disabilities Education Act establishes a substan- tive  right  to  a  “free  appropriate  public  education”  for  certain children with disabilities.  Board of Ed. of Hen- drick Hudson Central School Dist., Westchester Cty. v.  Rowley, 458 U. S. 176  (1982).   We declined, however,  to  endorse any one standard  for determining “when handi- capped children are receiving sufficient educational bene- fits to satisfy the requirements of  the Act.”  Id., at 202.  That “more difficult problem” is before us today.  Ibid.

I  A 

The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA  or Act) offers States federal  funds to assist  in educating  children with disabilities.   84 Stat. 175, as amended, 20  U. S. C. §1400  et seq.;  see  Arlington Central School Dist. Bd. of Ed. v.  Murphy, 548 U. S. 291, 295 (2006).   In ex-

   

 

 

 

       

   

   

   

   

 

   

   

2  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

change  for  the  funds,  a State pledges  to  comply with  a number of statutory conditions.   Among them, the State must  provide  a  free  appropriate  public  education—a  FAPE, for short—to all eligible children.  §1412(a)(1). A  FAPE,  as  the  Act  defines  it,  includes  both  “special

education”  and  “related  services.”  §1401(9).   “Special education”  is  “specially designed  instruction  . . .  to meet the  unique  needs  of  a  child  with  a  disability”;  “related  services”  are  the  support  services  “required  to  assist  a  child  . . .  to  benefit  from”  that  instruction.   §§1401(26), (29).  A State covered by the IDEA must provide a disabled  child with such special education and related services “in conformity  with  the  [child’s]  individualized  education  program,” or IEP.  §1401(9)(D). The  IEP  is  “the  centerpiece of  the  statute’s  education 

delivery system for disabled children.”  Honig v. Doe, 484  U. S. 305, 311 (1988).  A comprehensive plan prepared by a  child’s  “IEP  Team”  (which  includes  teachers,  school officials, and the child’s parents), an IEP must be drafted  in  compliance  with  a  detailed  set  of  procedures. §1414(d)(1)(B) (internal quotation marks omitted).  These  procedures  emphasize  collaboration  among  parents  and  educators and require careful consideration of the child’s individual circumstances.  §1414.  The IEP is the means  by which special education and related services are “tai- lored to the unique needs” of a particular child.  Rowley,  458 U. S., at 181.  The IDEA requires that every IEP include “a statement 

of the child’s present levels of academic achievement and functional performance,” describe “how the child’s disabil- ity  affects  the  child’s  involvement  and  progress  in  the general  education  curriculum,”  and  set  out  “measurable annual  goals,  including  academic  and  functional  goals,”  along  with  a  “description  of  how  the  child’s  progress toward  meeting”  those  goals  will  be  gauged. §§1414(d)(1)(A)(i)(I)–(III).  The IEP must also describe the 

     

 

   

   

   

         

   

 

 

 

 

3 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

“special  education  and  related  services  . . .  that  will  be  provided”  so  that  the  child  may  “advance  appropriately  toward attaining the annual goals” and, when possible, “be  involved  in and make progress  in  the general education  curriculum.”  §1414(d)(1)(A)(i)(IV). Parents and educators often agree about what a child’s

IEP should contain.  But not always.  When disagreement arises, parents may turn to dispute resolution procedures established by the IDEA.   The parties may resolve their  differences informally, through a “[p]reliminary meeting,”  or,  somewhat  more  formally,  through  mediation.  §§1415(e),  (f)(1)(B)(i).    If  these measures  fail  to produce accord,  the parties may proceed  to what  the Act  calls a  “due process hearing” before a state or  local educational  agency.  §§1415(f )(1)(A), (g).  And at the conclusion of the  administrative process, the losing party may seek redress  in state or federal court.  §1415(i)(2)(A). 

B  This  Court  first  addressed  the  FAPE  requirement  in 

Rowley.1  Plaintiff Amy Rowley was a  first  grader with impaired  hearing.  Her  school  district  offered  an  IEP  under which Amy would receive instruction in the regular classroom and spend time each week with a special tutor and a speech therapist.  The district proposed that Amy’s classroom teacher speak  into a wireless transmitter and that Amy use an FM hearing aid designed to amplify her  teacher’s words; the district offered to supply both compo- nents of this system.  But Amy’s parents argued that the  IEP should go further and provide a sign-language inter- ——————  1The requirement was initially set out in the Education of the Handi-

capped Act, which was  later amended and renamed  the  IDEA.   See  Pub. L. 101–476, §901(a), 104 Stat. 1141.  For simplicity’s sake—and to  avoid  “acronym  overload”—we  use  the  latter  title  throughout  this  opinion.  Fry v. Napoleon Community Schools, 580 U. S. ___, ___, n. 1  (2017) (slip op., at 4, n. 1). 

   

 

   

       

   

   

 

         

   

       

4  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

preter  in all of her classes.   Contending that  the school  district’s refusal to  furnish an interpreter denied Amy a  FAPE,  Amy’s  parents  initiated  administrative  proceed- ings,  then  filed  a  lawsuit  under  the  Act.    Rowley,  458  U. S., at 184–185.  The District Court agreed that Amy had been denied a

FAPE.  The  court  acknowledged  that  Amy  was  making  excellent progress in school: She was “perform[ing] better than the average child in her class” and “advancing easily  from  grade  to  grade.”  Id.,  at  185  (internal  quotation marks  omitted).  At  the  same  time,  Amy  “under[stood] considerably less of what goes on in class than she could if  she were not deaf.”  Ibid. (internal quotation marks omit- ted).  Concluding  that  “it  has  been  left  entirely  to  the  courts  and  the  hearings  officers  to  give  content  to  the  requirement of an  ‘appropriate education,’” 483 F. Supp. 528, 533 (SDNY 1980), the District Court ruled that Amy’s  education was not “appropriate” unless it provided her “an opportunity to achieve [her]  full potential commensurate with the opportunity provided to other children.”  Rowley,  458 U. S., at 185–186 (internal quotation marks omitted).  The  Second  Circuit  agreed  with  this  analysis  and  affirmed.  In  this  Court,  the  parties  advanced  starkly  different

understandings of the FAPE requirement.  Amy’s parents defended the approach of  the  lower courts, arguing that the school district was required to provide instruction and services  that  would  provide  Amy  an  “equal  educational  opportunity” relative to children without disabilities.  Id., at  198  (internal  quotation  marks  omitted).   The  school  district,  for  its  part,  contended  that  the  IDEA  “did  not  create substantive individual rights”; the FAPE provision  was instead merely aspirational.  Brief for Petitioners in  Rowley, O. T. 1981, No. 80–1002, pp. 28, 41.  Neither position carried the day.  On the one hand, this 

Court rejected the view that the IDEA gives “courts carte

     

 

 

   

     

 

 

 

 

   

 

5 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

blanche to impose upon the States whatever burden their  various judgments indicate should be imposed.”  Rowley,  458 U. S., at 190, n. 11.   After all,  the statutory phrase “free appropriate public education” was expressly defined  in  the  Act,  even  if  the  definition  “tend[ed]  toward  the cryptic rather than the comprehensive.”  Id., at 188.  This  Court went on to reject the “equal opportunity” standard  adopted by the lower courts, concluding that “free appro- priate public education” was a phrase “too complex to be captured by the word  ‘equal’ whether one is speaking of  opportunities  or  services.”  Id.,  at  199.  The Court also  viewed  the  standard  as  “entirely  unworkable,”  apt  to require “impossible measurements and comparisons” that courts were ill suited to make.  Id., at 198.  On the other hand,  the Court also rejected  the school 

district’s argument that the FAPE requirement was actu- ally no requirement at all.  Id., at 200.  Instead, the Court  carefully charted a middle path.  Even though “Congress  was  rather  sketchy  in  establishing  substantive  require- ments” under the Act,  id., at 206, the Court nonetheless  made clear that the Act guarantees a substantively ade- quate program of education to all eligible children, id., at  200–202, 207; see  id., at 193, n. 15 (describing the “sub- stantive standard . . . implicit in the Act”).  We explained  that this requirement is satisfied, and a child has received  a FAPE, if the child’s IEP sets out an educational program that is “reasonably calculated to enable the child to receive  educational benefits.”  Id., at 207.  For children receiving instruction in the regular classroom, this would generally  require an IEP “reasonably calculated to enable the child  to  achieve  passing  marks  and  advance  from  grade  to  grade.”  Id., at 204; see also id., at 203, n. 25.  In  view  of  Amy  Rowley’s  excellent  progress  and  the 

“substantial” suite of specialized instruction and services offered in her IEP, we concluded that her program satis- fied the FAPE requirement.  Id., at 202.  But we went no 

   

 

   

     

 

   

 

 

   

     

 

       

 

6  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

further.  Instead, we expressly “confine[d] our analysis” to the facts of the case before us.  Ibid. Observing that the  Act requires States to “educate a wide spectrum” of chil- dren with disabilities and that “the benefits obtainable by children at one end of the spectrum will differ dramatically from those obtainable by children at  the other end,” we declined  “to  establish  any  one  test  for  determining  the  adequacy of educational benefits conferred upon all chil- dren covered by the Act.”  Ibid.

C  Petitioner Endrew F. was diagnosed with autism at age 

two.  Autism is a neurodevelopmental disorder generally  marked  by  impaired  social  and  communicative  skills, “engagement  in  repetitive  activities  and  stereotyped movements, resistance to environmental change or change  in daily routines, and unusual responses to sensory expe- riences.”  34 CFR §300.8(c)(1)(i) (2016); see Brief for Peti- tioner 8.  A child with autism qualifies as a “[c]hild with a  disability” under the IDEA, and Colorado (where Endrew  resides) accepts IDEA funding.   §1401(3)(A).  Endrew is  therefore entitled  to  the benefits of  the Act,  including a  FAPE provided by the State.  Endrew attended school in respondent Douglas County

School District from preschool through fourth grade.  Each  year, his IEP Team drafted an IEP addressed to his educa- tional  and  functional  needs.    By  Endrew’s  fourth  grade  year, however, his parents had become dissatisfied with his  progress.  Although  Endrew  displayed  a  number  of strengths—his  teachers  described  him  as  a  humorous child with a “sweet disposition” who “show[ed] concern[]  for  friends”—he  still  “exhibited  multiple  behaviors  that  inhibited his ability to access learning in the classroom.” Supp.  App.  182a;  798  F. 3d  1329,  1336  (CA10  2015). Endrew would scream in class, climb over furniture and  other  students,  and  occasionally  run  away  from  school. 

     

 

   

 

 

  

 

 

  

 

   

 

 

7 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

Id., at 1336.  He was afflicted by severe fears of common- place  things  like  flies,  spills,  and  public  restrooms.    As  Endrew’s  parents  saw  it,  his  academic  and  functional progress  had  essentially  stalled:  Endrew’s  IEPs  largely  carried over the same basic goals and objectives from one year to the next,  indicating that he was failing to make  meaningful  progress  toward  his  aims.  His  parents  be- lieved that only a thorough overhaul of the school district’s approach to Endrew’s behavioral problems could reverse the trend.  But in April 2010, the school district presented  Endrew’s  parents  with  a  proposed  fifth  grade  IEP  that was, in their view, pretty much the same as his past ones.  So  his  parents  removed  Endrew  from  public  school  and  enrolled  him  at  Firefly  Autism  House,  a  private  school  that specializes in educating children with autism. Endrew did much better at Firefly.   The school devel-

oped a “behavioral intervention plan” that identified En- drew’s most problematic behaviors and set out particular strategies  for  addressing  them.  See  Supp.  App.  198a–  201a.  Firefly also added heft to Endrew’s academic goals. Within months, Endrew’s behavior improved significantly,  permitting  him  to  make  a  degree  of  academic  progress that had eluded him in public school. In November 2010, some six months after Endrew started 

classes at Firefly, his parents again met with representa- tives of the Douglas County School District.  The district  presented a new IEP.  Endrew’s parents  considered  the IEP no more adequate than the one proposed in April, and  rejected  it.  They  were  particularly  concerned  that  the  stated  plan  for  addressing  Endrew’s  behavior  did  not  differ meaningfully from the plan in his fourth grade IEP,  despite  the  fact  that his experience at Firefly suggested  that he would benefit from a different approach.  In February 2012, Endrew’s parents  filed a  complaint 

with the Colorado Department of Education seeking reim- bursement for Endrew’s tuition at Firefly.  To qualify for 

   

 

   

    

   

 

 

 

     

     

 

   

  

 

8  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

such  relief,  they  were  required  to  show  that  the  school  district  had  not  provided  Endrew  a  FAPE  in  a  timely  manner prior to his enrollment at the private school.  See  §1412(a)(10)(C)(ii).  Endrew’s parents contended that the  final IEP proposed by the school district was not “reason- ably calculated to enable [Endrew] to receive educational benefits”  and  that  Endrew  had  therefore  been  denied  a  FAPE.  Rowley, 458 U. S., at 207.  An Administrative Law  Judge (ALJ) disagreed and denied relief. Endrew’s  parents  sought  review  in  Federal  District

Court.  Giving “due weight” to the decision of the ALJ, the  District Court affirmed.   2014 WL 4548439, *5 (D Colo.,  Sept. 15, 2014) (quoting Rowley, 458 U. S., at 206).  The  court  acknowledged  that  Endrew’s  performance  under  past  IEPs “did not reveal  immense educational growth.”  2014 WL 4548439, at *9.  But  it  concluded that annual  modifications to Endrew’s IEP objectives were “sufficient to show a pattern of, at the least, minimal progress.”  Ibid. Because Endrew’s previous IEPs had enabled him to make this sort of progress, the court reasoned, his latest, similar IEP was reasonably calculated to do the same thing.  In  the court’s view, that was all Rowley demanded.  2014 WL  4548439, at *9.  The Tenth Circuit affirmed.  The Court of Appeals recited 

language  from  Rowley stating  that  the  instruction  and services  furnished  to  children  with  disabilities  must  be  calculated to confer “some educational benefit.”  798 F. 3d,  at  1338  (quoting  Rowley,  458  U. S.,  at  200;  emphasis  added by Tenth Circuit).  The court noted that it had long  interpreted  this  language  to mean  that a  child’s  IEP  is  adequate as  long as  it  is calculated to confer an “educa- tional benefit [that is] merely . . . more than de minimis.”  798  F. 3d,  at  1338  (internal  quotation  marks  omitted). Applying this standard,  the Tenth Circuit held that En- drew’s  IEP  had  been  “reasonably  calculated  to  enable [him] to make some progress.”  Id., at 1342 (internal quo-

     

 

     

 

     

   

     

   

  

 

 

   

9 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

tation  marks  omitted).    Accordingly,  he  had  not  been  denied a FAPE.  We granted certiorari.  579 U. S. ___ (2016). 

II A 

The Court in Rowley declined “to establish any one test  for  determining  the  adequacy  of  educational  benefits  conferred upon all children covered by the Act.”  458 U. S.,  at 202.  The school district, however, contends that Rowley nonetheless  established  that  “an  IEP  need  not  promise  any particular level of benefit,” so long as it is “‘reasonably calculated’  to provide  some benefit, as opposed to  none.”  Brief for Respondent 15. The district relies on several passages  from  Rowley to 

make  its  case.    It  points  to  our  observation  that  “any substantive standard prescribing the level of education to be  accorded”  children  with  disabilities  was  “[n]oticeably  absent  from the  language of  the statute.”  458 U. S., at  189; see Brief for Respondent 14.  The district also empha- sizes the Court’s statement that the Act requires States to  provide  access  to  instruction  “sufficient  to  confer  some educational benefit,” reasoning that any benefit, however  minimal, satisfies this mandate.  Brief for Respondent 15  (quoting  Rowley, 458 U. S., at 200).   Finally, the district urges that the Court conclusively adopted a “some educa- tional benefit” standard when it wrote that “the intent of  the Act was more to open the door of public education to  handicapped children . . . than to guarantee any particular  level  of  education.”    Id.,  at  192;  see  Brief  for  Respond-  ent 14.  These  statements  in  isolation  do  support  the  school 

district’s argument.   But the district makes too much of  them.  Our statement that the face of the IDEA imposed no explicit substantive standard must be evaluated along- side our statement that a substantive standard was “im-

   

 

   

   

   

   

 

   

 

    

10  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

plicit in the Act.”  Rowley, 458 U. S., at 193, n. 15.  Simi- larly,  we  find  little  significance  in  the  Court’s  language  concerning  the  requirement  that  States  provide  instruc- tion calculated to “confer some educational benefit.”    Id., at  200.    The  Court  had  no  need  to  say  anything  more particular, since the case before it involved a child whose  progress plainly demonstrated that her IEP was designed  to deliver more than adequate educational benefits.   See  id., at 202, 209–210.  The Court’s principal concern was to  correct  what  it  viewed  as  the  surprising  rulings  below: that the IDEA effectively empowers judges to elaborate a federal common law of public education, and that a child  performing better than most in her class had been denied a  FAPE.  The Court was not concerned with precisely articu- lating a governing standard for closer cases.   See  id., at  202.  And the statement that the Act did not “guarantee any particular level of education” simply reflects the unob- jectionable proposition that the IDEA cannot and does not  promise  “any  particular  [educational]  outcome.”    Id.,  at  192 (internal quotation marks omitted).  No law could do  that—for any child.  More  important,  the  school  district’s  reading  of  these

isolated statements runs headlong into several points on  which  Rowley is  crystal  clear.    For  instance—just  after saying that the Act requires instruction that is “sufficient  to confer some educational benefit”—we noted that “[t]he determination of when handicapped children are receiving  sufficient educational benefits  . . . presents a . . . difficult  problem.”  Id., at 200, 202 (emphasis added).  And then we  expressly declined “to establish any one test for determin- ing the  adequacy of educational benefits” under the Act.  Id.,  at  202  (emphasis  added).    It  would  not  have  been  “difficult”  for  us  to  say  when  educational  benefits  are  sufficient if we had just said that any educational benefit  was enough.  And it would have been strange to refuse to set out a test for the adequacy of educational benefits if we 

       

 

 

 

 

   

    

 

 

    

     

 

       

   

     

11 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

had just done exactly that.  We cannot accept the school  district’s reading of Rowley. 

B  While  Rowley declined  to  articulate  an  overarching

standard to evaluate the adequacy of  the education pro- vided under the Act, the decision and the statutory  lan- guage point to a general approach: To meet its substantive obligation  under  the  IDEA,  a  school  must  offer  an  IEP  reasonably calculated to enable a child to make progress appropriate in light of the child’s circumstances.  The  “reasonably  calculated”  qualification  reflects  a 

recognition that crafting an appropriate program of educa- tion  requires  a  prospective  judgment  by  school  officials.  Id., at 207.  The Act contemplates that this fact-intensive exercise  will  be  informed  not  only  by  the  expertise  of  school officials, but also by the input of the child’s parents or guardians.  Id., at 208–209.  Any review of an IEP must appreciate that the question is whether the IEP is reason- able,  not whether  the  court  regards  it  as  ideal.    Id.,  at  206–207.  The IEP must aim to enable the child to make progress.

After all, the essential function of an IEP is to set out a  plan for pursuing academic and functional advancement. See  §§1414(d)(1)(A)(i)(I)–(IV).    This  reflects  the  broad  purpose of  the IDEA, an “ambitious” piece of  legislation enacted “in response to Congress’ perception that a major- ity  of  handicapped  children  in  the  United  States  ‘were either totally excluded from schools or [were] sitting idly  in regular classrooms awaiting the time when they were old  enough  to  “drop  out.”’”  Rowley,  458  U. S.,  at  179  (quoting H. R. Rep. No. 94–332, p. 2 (1975)).  A substan- tive  standard not  focused on  student progress would do  little to remedy the pervasive and tragic academic stagna- tion that prompted Congress to act. That  the  progress  contemplated  by  the  IEP  must  be 

 

   

 

   

   

       

 

 

 

   

      

 

   

   

12  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

appropriate  in  light  of  the  child’s  circumstances  should  come as no surprise.  A focus on the particular child is at the  core  of  the  IDEA.    The  instruction  offered  must  be  “specially designed”  to  meet  a  child’s  “unique needs”  through  an  “[i]ndividualized education  program.”  §§1401(29), (14) (emphasis added).  An IEP is not a form  document.  It is constructed only after careful considera- tion of the child’s present levels of achievement, disability,  and  potential  for  growth.  §§1414(d)(1)(A)(i)(I)–(IV), (d)(3)(A)(i)–(iv).    As  we  observed  in  Rowley,  the  IDEA  “requires participating States to educate a wide spectrum of handicapped children,” and “the benefits obtainable by children at one end of the spectrum will differ dramatically from those obtainable by children at the other end, with infinite variations in between.”  458 U. S., at 202. 

Rowley sheds  light  on  what  appropriate  progress  will  look like in many cases.  There, the Court recognized that  the IDEA requires that children with disabilities receive  education  in  the  regular  classroom  “whenever  possible.”  Ibid.  (citing  §1412(a)(5)).  When  this  preference  is  met, “the system itself monitors the educational progress of the  child.”  Id., at 202–203.  “Regular examinations are admin- istered, grades are awarded, and yearly advancement to  higher  grade  levels  is  permitted  for  those  children  who  attain an adequate knowledge of the course material.”  Id., at 203.  Progress through this system is what our society generally  means  by  an  “education.”  And  access  to  an  “education” is what the IDEA promises.  Ibid. Accordingly, for a  child  fully  integrated  in  the  regular  classroom, an IEP  typically  should,  as  Rowley put  it,  be  “reasonably  calculated  to  enable  the  child  to achieve passing marks and advance from grade to grade.”  Id., at 203–204.  This guidance is grounded in the statutory definition of

a FAPE.  One of  the  components of a FAPE  is  “special education,” defined as “specially designed instruction  . . . to  meet  the  unique  needs  of  a  child  with  a  disability.” 

       

 

 

   

 

     

  

     

 

 

 

13 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

§§1401(9),  (29).    In determining what  it means to “meet the unique needs” of a child with a disability, the provi- sions governing the IEP development process are a natu- ral source of guidance:  It  is  through the IEP that “[t]he  ‘free appropriate public education’ required by the Act is tailored to the unique needs of ” a particular child.    Id., at 181.  The IEP provisions reflect Rowley’s expectation that, for

most children, a FAPE will involve integration in the reg-  ular classroom and individualized special education calcu- lated to achieve advancement from grade to grade.  Every IEP begins by describing a child’s present level of achieve- ment,  including  explaining  “how  the  child’s  disability affects the child’s involvement and progress in the general education  curriculum.”  §1414(d)(1)(A)(i)(I)(aa).  It  then  sets  out  “a  statement  of  measurable  annual  goals  . . .  designed  to  . . .  enable  the  child  to  be  involved  in  and  make progress in the general education curriculum,” along with a description of specialized instruction and services that the child will receive.  §§1414(d)(1)(A)(i)(II), (IV).  The  instruction and services must likewise be provided with an  eye toward “progress in the general education curriculum.” §1414(d)(1)(A)(i)(IV)(bb).  Similar IEP requirements have  been  in place since  the  time the States began accepting  funding under the IDEA. The school district protests that these provisions impose

only  procedural  requirements—a  checklist  of  items  the IEP  must  address—not  a  substantive  standard  enforce- able in court.  Tr. of Oral Arg. 50–51.  But the procedures are there for a reason, and their focus provides insight into  what  it  means,  for  purposes  of  the  FAPE  definition,  to  “meet  the  unique  needs”  of  a  child  with  a  disability.  §§1401(9),  (29).   When a child  is  fully  integrated  in  the  regular classroom, as the Act prefers, what that typically means  is  providing  a  level  of  instruction  reasonably  calculated  to  permit  advancement  through  the  general 

   

 

     

 

 

 

   

 

   

    

14  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

curriculum.2  Rowley had no need to provide concrete guidance with

respect to a child who is not fully integrated in the regular  classroom and not able  to achieve on grade  level.   That  case concerned a young girl who was progressing smoothly  through the regular curriculum.  If that is not a reason- able prospect for a child, his IEP need not aim for grade- level advancement.  But his educational program must be appropriately ambitious in light of his circumstances, just  as  advancement  from  grade  to  grade  is  appropriately  ambitious for most children in the regular classroom.  The  goals may differ, but every child should have the chance to meet challenging objectives. Of course this describes a general standard, not a for-

mula.  But whatever else can be said about it, this stand- ard is markedly more demanding than the “merely more than  de minimis”  test applied by  the Tenth Circuit.    It  cannot be the case that the Act typically aims for grade- level advancement for children with disabilities who can  be  educated  in  the  regular  classroom,  but  is  satisfied with barely more than de minimis progress for those who  cannot.  When all is said and done, a student offered an educa-

tional program providing “merely more than de minimis”  progress from year to year can hardly be said to have been  offered an education at all.  For children with disabilities,  receiving  instruction  that  aims  so  low  would  be  tanta- mount  to  “sitting  idly  . . .  awaiting  the  time  when  they were old enough to ‘drop out.’”  Rowley, 458 U. S., at 179  (some  internal  quotation  marks  omitted).    The  IDEA  demands more.  It requires an educational program rea- ——————  2This guidance should not be interpreted as an inflexible rule.  We 

declined to hold in Rowley, and do not hold today, that “every handi- capped child who is advancing from grade to grade . . . is automatically receiving a [FAPE].”  Board of Ed. of Hendrick Hudson Central School Dist., Westchester Cty. v. Rowley, 458 U. S. 176, 203, n. 25 (1982). 

       

 

 

   

   

     

 

 

 

 

   

   

 

   

15 Cite as:  580 U. S. ____ (2017) 

Opinion of the Court 

sonably  calculated  to  enable  a  child  to  make  progress appropriate in light of the child’s circumstances. 

C  Endrew’s parents argue that the Act goes even further. 

In their view, a FAPE is “an education that aims to pro- vide  a  child  with  a  disability  opportunities  to  achieve academic success, attain self-sufficiency, and contribute to society  that are  substantially equal  to  the opportunities  afforded children without disabilities.”  Brief for Petitioner  40.  This standard is strikingly similar to the one the lower

courts adopted in  Rowley, and it  is virtually  identical to the  formulation  advanced  by  Justice  Blackmun  in  his  separate writing in that case.  See 458 U. S., at 185–186;  id., at 211 (opinion concurring in judgment) (“[T]he ques- tion is whether Amy’s program . . . offered her an oppor- tunity to understand and participate in the classroom that was substantially equal to that given her non-handicapped  classmates”).  But the majority rejected any such standard in clear terms.  Id., at 198 (“The requirement that States provide  ‘equal’ educational opportunities would  . . . seem  to  present  an  entirely  unworkable  standard  requiring impossible  measurements  and  comparisons”).    Mindful  that Congress (despite several intervening amendments to  the IDEA) has not materially changed the statutory defi- nition of a FAPE since Rowley was decided, we decline to  interpret  the FAPE provision  in a manner so plainly at  odds  with  the  Court’s  analysis  in  that  case.    Compare  §1401(18) (1976 ed.) with §1401(9) (2012 ed.). 

D  We will not attempt to elaborate on what “appropriate” 

progress will look like from case to case.  It is in the na- ture of the Act and the standard we adopt to resist such an effort: The adequacy of a given IEP turns on the unique 

   

 

 

 

 

   

   

 

16  ENDREW F. v. DOUGLAS COUNTY SCHOOL DIST. RE–1 

Opinion of the Court 

circumstances of the child for whom it was created.  This  absence of a bright-line rule, however, should not be mis- taken for “an  invitation to the courts to substitute their  own notions of sound educational policy  for  those of  the  school authorities which they review.”  Rowley, 458 U. S.,  at 206.  At the same time, deference is based on the application 

of expertise and the exercise of judgment by school author- ities.  The Act vests these officials with responsibility for  decisions  of  critical  importance  to  the  life  of  a  disabled  child.  The  nature  of  the  IEP  process,  from  the  initial  consultation  through  state  administrative  proceedings, ensures that parents and school representatives will fully  air their respective opinions on the degree of progress a  child’s IEP should pursue.  See §§1414, 1415; id., at 208–  209.  By the time any dispute reaches court, school author- ities will have had a complete opportunity to bring their  expertise and judgment to bear on areas of disagreement.  A reviewing court may fairly expect those authorities to be able to offer a cogent and responsive explanation for their  decisions that shows the IEP is reasonably calculated to  enable the child to make progress appropriate in light of  his circumstances.  The judgment of the United States Court of Appeals for 

the Tenth Circuit is vacated, and the case is remanded for  further proceedings consistent with this opinion. 

It is so ordered.