wk2

Action Research

Improving Schools and Empowering Educators

Fifth Edition

Craig A. Mertler

Arizona State University

FOR INFORMATION:

SAGE Publications, Inc.

2455 Teller Road

Thousand Oaks, California 91320

E-mail: [email protected]

SAGE Publications Ltd.

1 Oliver’s Yard

55 City Road

London, EC1Y 1SP

United Kingdom

SAGE Publications India Pvt. Ltd.

B 1/I 1 Mohan Cooperative Industrial Area

Mathura Road, New Delhi 110 044

India

SAGE Publications Asia-Pacific Pte. Ltd.

3 Church Street

#10-04 Samsung Hub

Singapore 049483

Copyright © 2017 by SAGE Publications, Inc.

All rights reserved. No part of this book may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrieval system, without permission in writing from the publisher.

Printed in the United States of America

Names: Mertler, Craig A., author.

Title: Action research : improving schools and empowering educators / Craig A. Mertler.

Description: Fifth edition. | Thousand Oaks, California : SAGE Publications, [2016] | Includes bibliographical references and index.

Identifiers: LCCN 2016007234 | ISBN 978-1-4833-8905-9 (pbk. : alk. paper)

Subjects: LCSH: Action research in education.

Classification: LCC LB1028.24 .M47 2016 | DDC 370.72—dc23 LC record available at http://lccn.loc.gov/2016007234

978-1-5063-8745-1

This book is printed on acid-free paper.

Acquisitions Editor: Terri Accomazzo

Development Editor: Jessica Miller

eLearning Editor: Robert Higgins

Editorial Assistant: Erik Helton

Production Editor: Olivia Weber-Stenis

Copy Editor: Erin Livingston

Typesetter: C&M Digitals (P) Ltd.

Proofreader: Ellen Brink

Indexer: Jean Casalegno

Cover Designer: Gail Buschman

Marketing Manager: Ashlee Blunk

Preface

Purpose of the Text

Most, if not all, graduate students in education—and, in particular, in-service teachers seeking graduate degrees—are required to complete a course in educational research methods. The majority of these methods courses provide a broad overview of educational research methods, designs, and techniques. However, I would argue that graduate-level research methods courses taught to in-service teachers could be more suitable provided the appropriate instructional materials were available to instructors and students, such that they focus on a classroom-based approach to research. Most research methods courses—and, therefore, their appropriate textbooks—follow the description that I offer above, in that they are “survey” courses (i.e., those that provide an overview of a variety of research methods). There are numerous texts on the market that meet this description.

In contrast, there are relatively few books that focus specifically on action research as a methodology, and there are even fewer that do so with the target audience of practicing educators in mind. The purpose of this book is to introduce educators to the process of conducting their own classroom-based or school-based action research. Detailed but practical information describing each step of the cyclical, iterative process is presented in a sequential manner. Educators are provided with an overview of traditional educational research prior to examining action research as a mechanism for designing and conducting their own applied research projects. The focus is not on the theoretical aspects of educational research but rather on the practical facets of conducting applied classroom and/or school research. As presented in this textbook, action research is not simply a means of conducting applied research. It is also a mechanism for engaging educators in reflective practice and customizing professional development opportunities in order to capitalize on the unique interests of individual educators or teams of educators.

The reason behind my desire to write a textbook on this topic is fairly straightforward. I have taught educational research methods for more than 20 years. The vast majority of the students enrolled in this course are in-service teachers seeking master’s degrees in various fields, including curriculum, teaching, administration, and counseling. This course is intended to serve as an overview of research methods used to conduct research in the broad field of education, focusing primarily on quantitative methods. The focus is on very formal methodological approaches, such as descriptive, correlational, causal-comparative, experimental, and quasiexperimental research methods. The educators enrolled in a research methods course—especially those who intend on remaining in the K–12 setting—typically experience substantial difficulty in being able to see the application of these formal methodological approaches in their educational settings. The bottom line is that they do not really need to understand the application of these approaches to conducting research, since the majority will likely never design or conduct such formal methodological procedures. It is my belief that this is the case for many graduate programs in education across the country.

On the other hand, when we reach the topic of action research, the discussion typically piques student interest. The students can actually see how this methodological approach could be used in their schools, in their classrooms, with their students, and so on. Since action research is conducted by practitioners—yet still incorporates a good degree of rigor—students begin to see themselves designing and carrying out action research studies. By focusing our attention on a broad overview of research methods, I feel that we are doing an injustice to these practicing educators. We are not providing them with the tools necessary to design and conduct research studies that provide meaningful and immediate solutions to local-level problems. In other words, we are not adequately preparing them to investigate problems and seek solutions in their local settings and in a professional manner.

The practical nature of the book stems from the fact that it focuses on research methods and procedures that teachers, administrators, counselors, intervention specialists, and so forth, can use in conjunction with their everyday instructional practices and activities in schools and classrooms. Educators are shown how to design and conduct school-based research in order to make their instructional practices more effective. The numerous examples—many of which are supplied by me, while others come from published action research studies—of the principles, procedures, and techniques discussed in the narrative make it easy for students to understand the material in this book. Theoretical aspects of research as well as highly technical concepts and procedures, which are unlikely to be used by practicing educators, are de-emphasized—producing a textbook that provides comprehensive coverage of action research methods for practicing educational professionals without being unnecessarily technical; that is, it is a practical book for educators. This book provides them with the knowledge and skills necessary to design research studies that seek solutions to local-level problems, conduct those studies, and communicate the results to local stakeholders and other interested parties. Although it is based on the research literature, the book takes a very practical approach, never losing sight of its intended audience—the practicing educator.

Text Targets Graduate Students, Educators

This book was written with graduate students as the primary target audience. Specifically, this audience includes but of course is not limited to K–12 classroom teachers, administrators, counselors, special educators, and intervention specialists. In all likelihood, this text would be used as the primary book for a graduate course in action research, although it could also serve as a supplemental text for other graduate-level courses not focusing on research methods (e.g., courses in curriculum, supervision). The book is appropriate for educators in all areas of education (e.g., elementary and secondary mathematics, science, social studies, languages, music, art, physical education, special education, administration, counseling, and special education); examples as well as sample articles throughout the book come from a variety of settings and situations.

Text Organized Sequentially, Like an Action Research Study

The main topics covered in the book pertain most closely to designing and conducting classroom-based applied research. These general topic areas—and the chapters where they are addressed in the book—include the following:

· An overview of educational research (Chapter 1)

· An overview of action research (Chapter 1)

· The characteristics of action research (Chapter 1)

· The action research process (Chapter 2)

· Identifying an area of focus for action research (Chapter 3)

· Reviewing related literature (Chapter 3)

· Designing an action research study (Chapter 4)

· Collecting and analyzing data (Chapters 5 and 6)

· Developing an action plan (Chapter 7)

· Writing an action research report (Chapter 8)

· Sharing the results of an action research study (Chapter 9)

· Reflecting on the process of action research (Chapter 9)

The book is arranged in this manner because it presents, in sequential order, the process of designing and conducting an action research study—beginning with the development of the topic to be investigated, reviewing related research, designing the study, actually carrying out the procedures, developing an action plan, and ultimately sharing the results and reflecting on the process. It is, however, important to note that action research proceeds through this process in a cyclical manner.

Pedagogical Features and Benefits to Students (as Well as Instructors)

When compared with other action research books currently on the market, this book provides similar coverage of content. There are, however, several aspects that distinguish it from similar works. These aspects include the following:

· Since the book takes an extremely applied approach, it includes numerous examples—not simple discussions or descriptions—of such things as data collection instruments (e.g., checklists, attitude surveys, interview protocols, and journal prompts) and presentation of research results (e.g., tables and graphs resulting from the analysis of quantitative data; summary tables resulting from the analysis of qualitative data; actual reports of action research).

· In addition to the various narrative examples that appear throughout the book, two detailed case studies of action research, called “Action Research Portraits,” are developed in Chapter 1 and are extended in each subsequent chapter throughout the book. In each chapter, the case study discussions continue from the previous chapter, highlighting the application of content from the particular chapter as integrated into two practically based action research studies, one of which is conducted by an individual teacher (at the elementary level) and the other by a pair of teachers (at the high school level). In addition, a third “Action Research Portrait” appears on the book’s accompanying website (edge.sagepub.com/mertler5e).

· Numerous online resources are available for teachers to use in order to learn more about action research, address questions that they may have about the process, or promote dissemination of their action research results. A section titled “Related Websites” is included near the end of each of the nine chapters.

· Special sections, titled “Writing Up Action Research,” are also included in Chapters 3 through 7 and Chapter 9. These sections provide annotated excerpts from published or otherwise disseminated action research reports, highlighting specific concepts presented in each particular chapter.

· On the first page of each chapter is a visual organizer for the main contents of that chapter.

· Three appendices follow Chapter 9. The first two include complete written reports of teacher-conducted action research projects. We have also included additional complete written reports of teacher-conducted action research projects on the website (edge.sagepub.com/mertler5e). The third appendix contains developmental templates to guide the novice action researcher. These templates are also included on the website.

· Each chapter includes a bulleted “Summary” of the main points included in the chapter.

· Each chapter also includes a final section titled “Questions and Activities” that can be used to extend student knowledge, understanding, and application.

· The text also includes a complete glossary of terms related to action research, a list of references used to compile the book, and a comprehensive subject and author index.

Video Clip of Dr. Mertler discussing the new features of the 5th edition.

New Features in the Fifth Edition

There are several new features in the fifth edition of Action Research: Improving Schools and Empowering Educators:

· The discussion of rigor in Chapter 1 has been enhanced.

· Social justice advocacy has been added as an important application of action research.

· The discussions of ethics in Chapter 2 and Chapter 3 have been enhanced.

· The “Writing Up Action Research” sections that appear in Chapter 3 to 7 and Chapter 9 have been supplemented with call-out boxes highlighting the important aspects of each excerpt.

· Substantially enhanced presentations of establishing the quality of both qualitative and quantitative data have been added to Chapter 5.

· A discussion of the inclusion of abstracts has been incorporated into Chapter 8.

· The developmental templates shown in Appendix C—in addition to being provided in an interactive, electronic format on the Student Study Site (edge.sagepub.com/mertler5e)—are now also available at TeachersPayTeachers.com, called the Action Research Mentor Portfolio.

· Finally, two new complete action research reports have been added as Appendix A and Appendix B. Both reports are new to this edition. The complete written reports of teacher-conducted action research projects from all previous editions are available on the website that accompanies this book (edge.sagepub.com/mertler5e).

Ancillary Material on the Web

Open-Access Student Study Site:  edge.sagepub.com/mertler5e

This web-based Student Study Site provides a variety of additional resources to enhance students’ understanding of the book’s content and take their learning one step further. The site includes the following:

· Interactive PDF Action Research Developmental Templates are provided to assist and guide the novice action researcher through many of the steps and decisions in the process of designing and conducting original action research.

· Video vignettes of the author and several practitioner-researchers discussing various aspects of conducting action research. These vignettes are integrated with specific chapter content throughout the book.

· Web quizzes allow students to independently assess their progress in learning course material.

· eFlashcards are study tools to reinforce student understanding and learning of key terms and concepts that are outlined in the chapters.

· Chapter-specific PowerPoint presentations offer assistance by highlighting essential content, features, and artwork from the book.

· A  Learning From SAGE Journal Articles  feature provides access to recent, relevant full-text articles from SAGE’s leading research journals. Each article supports and expands on the concepts presented in the chapter.

· Carefully selected, web-based video resources feature relevant content for use in independent and classroom-based exploration of key topics.

· Links to relevant web resources direct students to additional tools for further research on important chapter topics.

· Sample Action Research Reports  are also included.

A Note About Action Research Projects

One concern that both instructors and students face is how to fit into one semester both the content coverage of the book and the completion of a student-conducted action research project. My advice is first to reinforce with students who are just learning about action research that the important aspect of an action research project as a course assignment is to become familiar with the process of designing and conducting action research and that they should worry less about the final product of their study. If they can become familiar and comfortable with the process as a whole, they will later be able to design and conduct larger-scale research projects that may require more time.

For a typical 15-week academic term, I might suggest the following week-by-week activities, for both content coverage of the book and the associated action research project:

For a typical 10-week academic term, I might suggest the following week-by-week activities:

A Final Note for Students of Action Research

I enjoy and value classroom-based/school-based action research because it has the potential to empower educators, to engage them directly in the process of educational improvement, and to provide a mechanism for customizing professional development. I will not mislead you into thinking that this is necessarily an easy road to travel. Learning how to conduct action research studies that will enhance your professional practice does, in fact, take time and practice. However, by gaining familiarity and experience with designing and conducting action research projects, you will, I trust, realize the substantial and positive professional, reflective outcomes of action research discussed repeatedly throughout this book. I sincerely wish you the best of luck in your action research endeavors!

In the electronic edition of the book you have purchased, there are several icons that reference links (videos, journal articles) to additional content. Though the electronic edition links are not live, all content referenced may be accessed at edge.sagepub.com/mertler5e . This URL is referenced at several points throughout your electronic edition.

Acknowledgments

I would like to acknowledge the contributions of several individuals to this project. I would like to recognize and sincerely thank my editorial team at Sage Publications—namely, Terri Accomazzo (acquisitions editor). I’ve worked with Terri for many years on several projects and she amazes me with each successive endeavor. I would also like to thank Jessica Miller (associate editor) and Georgia McLaughlin (editorial assistant) for their support and timely responses to all of my questions. I would like to thank Olivia Weber-Stenis (production editor) and Erin Livingston (copy editor) for their assistance in working with me on the drafts and on the final appearance of the book. Thanks also to Robert Higgins (eLearning editor) for his assistance on the student study site ancillaries. Finally, I would like to thank Ashlee Blunk (marketing manager) and her staff for their continued support of the book. I offer my sincere thanks to those individuals who served as reviewers for this revised edition—their comments and feedback were greatly appreciated and extremely helpful:

· Ronald Beebe, University of Houston–Downtown

· Tyrone Bynoe, University of the Cumberlands

· Stacy Hill, Whitworth University

· Kimberly Livengood, Angelo State University

· Gene Schwarting, Fontbonne University

· Michelle Szpara, Cabrini College

· Gay Ward, University of Wisconsin–River Falls

Also, I would like to recognize and thank those individuals who provided helpful feedback on previous editions:

· Katherine Egan Cunningham, Manhattanville College

· Elizabeth Dore, Radford University

· Gabrielle Kowalski, Cardinal Stritch University

· Yoon-Joo Lee, CUNY System Office–New York

· Ida Malian, Arizona State University

· Darcy Miller, Washington State University

· Barbara Taylor, Western New Mexico University

· Robert Wolffe, Bradley University

· Maryann Byrnes, University of Massachusetts Boston

· John Huss, Northern Kentucky University

· Terrence Stange, Marshall University

· Tamara Walser, University of North Carolina at Wilmington

· Eugene Bartoo, University of Tennessee at Chattanooga

· Kevin Carr, George Fox University

· Dana Fredebaugh, Nova Southeastern University

· Terrance Jakubowski, California State University, Northridge

· Maja Miskovic, National Louis University

· Phillip Mutisya, North Carolina Central University

· Cynthia Williams Resor, Eastern Kentucky University

· Gail Ritchie, George Mason University

· Margaret Waterman, Southeast Missouri State University

· Lois McFadyen Christensen, University of Alabama at Birmingham

· Christopher J. Della Pietra, Southeastern Louisiana University

· Michael P. Grady, Saint Louis University

· K. Fritz Leifeste, Angelo State University

· Marilyn Lichtman, Virginia Tech

· Jeanne M. McGlinn, University of North Carolina at Asheville

· Jill C. Miels, Ball State University

· Cathy Mogharreban, Southern Illinois University Carbondale

· Ted J. Singletary, Boise State University

· Shelley H. Xu, California State University, Long Beach

As always, I would like to thank my wife, Kate, for her continued support of my extensive writing projects and for her feedback on numerous aspects of the book, from a classroom teacher’s perspective, and our son, Addison, for providing the invaluable student’s perspective. My books begin to take on a different level of meaning now that Addison is studying to become a professional educator himself.

About the Author

Craig A. Mertler

has been an educator for 30 years, 20 of those in higher education. He is currently an Associate Professor and Director of the EdD Program in Leadership and Innovation at Arizona State University. He teaches doctoral courses focused on the application of action research to promote educator empowerment, school improvement, and job-embedded professional development and also teaches quantitative research methods, introductory statistical analysis, multivariate statistical analysis, and educational assessment methods. He is the author of 20 books, 4 invited book chapters, 18 refereed journal articles, two instructors’ manuals, and numerous nonrefereed articles and manuscripts. He has also presented more than 35 research papers at professional meetings around the country as well as internationally. He conducts workshops for in-service educational professionals (at all levels) on classroom-based action research and on the broad topic of classroom assessment. His primary research and consulting interests include classroom-based action research, data-driven educational decision making, professional learning communities, and classroom teachers’ assessment literacy. Before teaching and researching at the university level, he taught high school biology and earth science and also coached track and volleyball. In his leisure time, he enjoys traveling with his family and playing golf. Dr. Mertler can be reached at [email protected] or [email protected] for consulting, professional development, and speaking engagements.

CHAPTER 3 Planning for Action Research & Reviewing Related Literature

Chapter 3 Organizer

· Identifying a Topic for Research

· Preliminary Considerations

· Limiting a Topic

· Gathering Preliminary Information

· Reviewing the Related Literature

· Sources for Related Literature

· Searching the ERIC Database Online

· Searching Google Scholar

· Writing a Literature Review

· Related Websites: Sources for Research Topics and Related Information

· Summary

· ➤  Questions and Activities

· ➤  Key Terms

· ➤  Student Study Site

The first crucial steps in any research study are to clearly identify the topic under investigation and to examine the existing research and any other related information associated with the topic. In this chapter, we will explore various aspects of identifying a topic for research, including the whys and hows of gathering preliminary information and ways to narrow the focus of a topic. In addition, we will look at activities associated with reviewing related literature. These activities include identifying appropriate sources to consult for related literature, finding ways to search those sources, and writing a literature review. The steps of topic selection and reviewing related literature constitute two of the three initial steps when planning for action research.

3.1 Identifying a Topic for Research

Identifying the topic to be investigated in an action research study is obviously the first step in the process of conducting the actual study. It is, however, also one of the most important steps in the process. Nothing shapes the remainder of a research study as much as the research topic or problem and the research questions that follow (Hubbard & Power, 2003). If the research topic is too broad or too vague, the researcher may become overwhelmed with too many possible variations in the data collection, too much data, and too little time. If the topic is too narrow, it may not be possible to collect appropriate data in order to be able to answer the question at hand. The matter of limiting the focus of a research topic will be discussed in more detail later in this chapter.

The research topic should address a realistic classroom problem, such as an academic problem or an issue of classroom management (Rousseau & Tam, 1996). Johnson (2008) provides an overview of three main topic areas within which many action research studies fall. These three possibilities are as follows:

1. Trying a new teaching method. Teachers often consider trying a new teaching method or technique; action research allows for the systematic investigation of the effectiveness of new teaching methods.

2. Identifying a problem. Frequently teachers will notice when there is a problem or when things are not going as well as they should, whether the problem occurs in an individual classroom or schoolwide; an organized and logical examination can help educators better understand the problem and its possible causes and can help them explore various solutions.

3. Examining an area of interest. Teachers are professionals, and as such, their curiosity about particular topics in education is often aroused; action research can be used quite effectively to study such topics in an exploratory fashion.

Mertler and Charles (2011) have expanded this list by providing several categories of topics that could conceivably be considered for action research studies. They list the following categories, with only a few sample topics included here:

· Classroom environment—Topics in this category include the various aspects of the physical and psychosocial environments in classrooms and school buildings and their impact on student learning.

· Instructional materials—Topics might include the appropriateness of textbooks and other printed materials with respect to gender and ethnicity, the extent to which teachers find the materials useful and to which they support the curriculum, or the perceptions that students have of those materials.

· Classroom management—Possible research topics might include the level of satisfaction that both teachers and students have with the methods of managing student behavior, the degree to which the methods of managing behavior allow students to learn without unnecessary distraction, or how limiting those methods are with respect to the ability of teachers to teach as they would like.

· Instructional methods—Topics might include the effect of a given teaching method on student learning, the impact that different teacher personality styles can have on student learning or motivation to learn, or methods of providing effective feedback to students on their academic performance.

· The relation of human growth patterns to education—Possible topics might include ways to incorporate individual students’ interests and learning preferences or teaching strategies that support self-regulated learning, or those that support individual rates of learning.

· Grading and evaluation—Teachers often have questions about the effects that grades and other forms of evaluative decisions have on student motivation, stress, achievement, and attitudes or on effective methods of incorporating authentic assessment and other nontraditional means of assessing students.

· Conferencing—Possible topics might involve (a) the ways in which parents and teachers value individual conferences or (b) strategies for improving the effectiveness of parent-teacher conferences.

This list of categories represents merely a sampling of possible topic areas for action research investigations. There is a multitude of additional research topics that do not necessarily fall into these categories—curriculum, special education, counseling, psychological services, athletics, the arts, exceptionality services, student organizations, and gifted education. Bear in mind that in the broad field of education, you will not find a shortage of possible research topics for your action research projects.

Video Clip 3.1 View a clip of Dr. Mertler discussing how to identify a topic for study.

A “5 Why Process” for Problem Identification template appears in Appendix C and can also be found as an interactive PDF on the Student Study Site.

It is important to note that it is never too early to begin paying attention to research ethics. Even in the very early stages of developing your ideas for an action research study, it is critical to consider, plan for, and factor into your planning appropriate attention to various issues dealing with the ethical treatment of any and all participants in your study. These are the types of considerations and decisions that you do not want to have to “fix” later in your study—when you may realize that you need to do things differently.

Many techniques exist to help action researchers narrow down a topic. One of these is known as the “5 Why Process.” The 5 Why Process, originally developed and used by the Toyota Motor Corporation, is a technique used to explore possible cause-and-effect relationships that may underlie a particular problem. The goal of the technique is to help determine the root cause of the problem. The “five” in the 5 Why Process is not critical; one may be able to identify a root cause in fewer why’s—or it may take more than five why’s. As an example, consider the teacher who wants to know why her students do not perform well on spelling tests. This example appears in Figure 3.1.

Preliminary Considerations

Once you have decided on a general topic area that you are interested in examining further, it is a good idea to evaluate it against several important and practical considerations (Mertler & Charles, 2011). Schwalbach (2003) believes that such considerations as these help establish the parameters of your research project. First, you should have a personal interest in your potential topic. The level of personal interest should probably stem from the fact that the topic is associated with positive experiences or is associated with some unpleasant concern. In either case, the topic continues to suggest itself to you. If this is the case, the particular topic is likely one you should consider. In addition, you will be spending some amount of time investigating this topic—it might be as brief as a couple of months, or it might last an entire school year. It is important to identify a topic with which you will enjoy working. Imagine spending an entire year engaged in an in-depth study of a topic that you really do not like.

Second, the topic you identify should be important; the results of your action research study should make some sort of difference—or should at least have the potential to make some sort of difference—in some aspect of education. If you believe that investigation of the topic will not result in such a difference, it should probably not be pursued. You may wish to discuss the potential benefit of your study with colleagues and administrators.

Third, it is important at this point in the process to reflect on (notice that we are already beginning to engage in the reflective process) and anticipate the amount of time that the study will require. You must compare the time requirements of the study with the time you have available. The last thing you want to happen is that your action research project begins to take time away from your regular teaching duties. All things being equal, it may be better to select a topic for investigation such that the study can be completed in a relatively short period.

Figure 3.1 Sample “5 Why Process,” Using the Template Provided in Appendix C

Fourth, it is also critical to reflect on the anticipated difficulty of investigating the proposed topic. For a variety of reasons—many of them methodological in nature, as you will see in the next chapter—interesting topics are often difficult or simply impossible to research. To reiterate, the research topic must be practical. It is also important to design a research study within your personal research skill level. It is not wise to propose to undertake a study that will involve research skills beyond your individual capabilities. If you had absolutely no experience in conducting interviews, you probably would not want to select a topic that required that interviews be conducted and their transcriptions analyzed.

Fifth, consideration should also be given to the potential monetary costs associated with investigating the topic. If you select and develop a topic that will require you to spend money on supplies, materials, travel, and so on, you will likely want to find a different topic or, at a minimum, alter your ideas for the original topic. There are many good topics that will not involve monetary costs.

Finally, action researchers need to be cognizant of research ethics. Generally speaking, it is unethical and sometimes illegal to conduct research that exposes participants (i.e., students, teachers) to harm of any kind, including physical, emotional, and psychological harm. All of these are considered mistreatment of human beings and are unacceptable in the field of educational research.

Limiting a Topic

Once a topic has been selected and evaluated against the considerations above, it usually must be refined or limited before it can be effectively researched. This is due to the fact that most topics are too broad, too vague, or too complex (Mertler & Charles, 2011). The process of evaluating your topic against the preliminary considerations as presented above will establish your research parameters and will typically help focus the size of your topic. Focusing the size of your topic usually requires that the topic be narrowed in scope. If you do not have a specific and clear focus to your action research study, the project can wander aimlessly, and you may waste valuable time (Schwalbach, 2003). In addition, the topic may need to be clarified—that is, reworded so that it is clear and unambiguous. Schwalbach (2003) suggests that when trying to narrow the topic, you should be mindful to choose a focus that will ultimately help your students learn. Provided in Table 3.1 are several examples of broad research topics and their revised, more focused counterparts.

Once the topic is adequately narrowed and clarified, the process of specifically focusing it is continued by stating specific research questions or hypotheses directly related to the topic. Research questions and hypotheses will be discussed in more detail in the next chapter.

3.2 Gathering Preliminary Information

As mentioned in Chapter 2, after identifying and narrowing the scope of a research topic, the next step is to gather preliminary information. As a starting point, I often suggest simply talking with other teachers, administrators, or counselors in your school or district. The purpose of engaging them in this activity is to gauge their perceptions of your proposed research topic. Undoubtedly, they may have experiences that differ from yours and that may give you further insight into your ideas for action research. They may also provide you with additional matters of importance about your topic—and perhaps its feasibility as a researchable topic—that you had not previously considered. You may want to ask them for ideas or for feedback on your ideas. During this step, you will also want to read quickly through recent editions of teachers’ manuals or other types of curricular guides, teacher magazines or newsletters from professional educator organizations, and various other resource guides, all for suggestions that may inform your topic. Finally, do not forget that you have a wonderful and easily accessible resource in the Internet (please see the Related Websites section later in this chapter).

While considering the ideas and suggestions of others is important, it is critical to examine your own beliefs, knowledge, and context in which you are considering your potential action research topic. This process, which Mills (2011) calls reconnaissance, involves taking time to reflect on your own beliefs and to gain a better understanding of the nature and context of your research problem. The act of engaging in reconnaissance takes three forms: self-reflection, description, and explanation. When you try to gain insight into your area of action research, Mills (2011) suggests that you begin by reflecting on your own understanding of the following:

· The educational theories that impact your instructional practice

· The values that you hold about education

· Ways in which your work in schools, in general, contributes to the larger context of schooling

· The historical context of your school and teaching in that school and how they came to be that way

· The historical contexts about how and why you hold the beliefs that you do about teaching and learning

These activities do not produce the changes you might be seeking. However, they provide the necessary groundwork upon which to build your ideas about how to solve a problem or answer an educational question through action research.

The next step in doing reconnaissance is to describe as completely as possible the situation or problem that you want to change or improve. In order to accomplish this, you must focus your descriptive activities on the who, what, where, when, and how of your problem. Through careful description of these aspects, you ultimately clarify for yourself the true area of focus for your action research. Otherwise, there is sometimes a tendency to focus on too many things at once, making the action research endeavor appear too “chaotic” and disorganized. For example, you may want to collect information that would allow you to describe the following:

· What evidence exists that what you perceive as a problem really is a problem?

· Who are the students that (i.e., which groups) are affected by the problem?

· How is this material, concept, or skill currently taught?

· How often is the material, concept, or skill taught and/or reinforced?

· How is student mastery of the material, concept, or skill currently assessed?

· Where is the material taught in the scope and sequence of the course content?

· When during the school year is the material taught?

A final step in doing reconnaissance is to take this description of the current problem that you have developed and then try to explain why the problem occurs. In light of the description of your problem that you have developed above, are you able to offer possible explanations for the reasons behind the occurrence of the problem? Based on these possible explanations for the problem, a hypothesis to guide your action research study is typically developed at this point. Recall that a hypothesis is a tentative but informed guess about the findings of a study, made before the study begins. You are now at a point in the action research process where you can make an informed prediction. It is being informed by self-reflection about your beliefs about and the historical context of teaching and learning in your school. Furthermore, it is being guided by your close and careful scrutiny of the current state of affairs with respect to the condition you want to change or improve.

3.3 Reviewing the Related Literature

The next major step in the action research process that serves many purposes is reviewing the related literature. A literature review is “an examination of journal articles, ERIC documents, books, and other sources related to your action research project” (Johnson, 2008, p. 75). By reviewing related literature, you can identify a topic, narrow its focus, and gather information for developing a research design as well as the overall project (Rousseau & Tam, 1996). You may also find examples of classroom applications, research questions, hypotheses, methods of data collection, and data analysis techniques (Johnson, 2008). A review of literature can reveal a study that could be systematically replicated in your classroom or provide you with potential solutions to the research problem you have identified.

The literature review can also help establish a connection between your action research project and what others have said, done, and discovered before you (Johnson, 2008). There is no reason to reinvent the wheel when it may not be necessary. A literature review allows you to use the insights and discoveries of others whose research came before yours in order to make your research more efficient and effective. In a manner of speaking, conducting a review of related literature can actually save you time in the development of your action research project (Mills, 2011). Instead of becoming bewildered in the research process because you are not sure of what to ask and how to pursue finding an answer, reflecting on your problem or situation through someone else’s perspective can prove very informative. Finally, conducting a literature review can enable you to become more of an expert in the area you are proposing to study, not to mention a more knowledgeable professional educator. Not only does a literature review guide you in many phases of your action research project; it also will likely enhance your ability to teach (Johnson, 2008). Figure 3.2 depicts the ways in which a review of related literature can inform various aspects of an action research study.

Before you actually begin searching for literature related to your topic, you should be aware of several things. First, there is an extremely wide range in the quality of books, articles, and conference papers that you will come across. Just because something has been published does not necessarily mean that it is of high quality. When you find an article, for example, it is important to consider whether it is simply someone’s opinion or whether it has been well researched (Schwalbach, 2003). Well-researched articles and other types of manuscripts are based on the collection of original data; these types of studies are referred to as empirical research. Empirical studies are not inherently better, but they are based on data other than solely the author’s individual opinions and perceptions.

A second key aspect of the research you locate is its objectivity. You will undoubtedly enter into your action research with some sort of expectation as to what you will discover at its end. Often, practitioner-researchers will examine the related literature only for works that support what they anticipate finding. If you are to do a thorough job of gathering all—or at least, a representative cross section—of the literature related to your topic, you should look for books, articles, and other published literature that both support and contradict your views (Schwalbach, 2003). For example, if you are proposing to study the effectiveness of whole-language instruction, you should also examine the literature related to the effectiveness of phonics instruction. Because things change in the field of education, there is often a historical context embedded within any body of literature. It is important to examine the entire body of literature in order to better understand how and why those things changed.

Third, be aware of the timeliness of the literature you find. Although it is important to examine the body of literature in its entirety, it is most applicable to your study to focus your review on the thinking and empirical research that is most current in that particular discipline (Schwalbach, 2003). If you did not consider the historical context and the fact that things change, and if you only examined literature from 20 years ago, you would very likely be missing out on newer, innovative, and more timely research findings. Although it will vary from topic to topic, my recommendation is to initially look at literature produced or published within the last 5 years. Of course, there will be situations where you may need to look to older publications or other sources of related information. For example, if your topic is one that received much attention a decade or two ago and then experienced a lack of research attention but has now resurfaced as an area of interest in the field, it would likely be wise to examine those older sources of information.

Finally, there are two questions related to literature reviews that I am probably asked most by my students: (1) How many references do I need? (2) How much review of related literature is enough? My typical response is something to the effect of “Well, I don’t really know the body of literature that you’re reviewing, so I have no way of knowing.” Although they generally do not care for that response, it is usually accurate. Having said that, it is important to recognize that it is often very easy to get bogged down in reviewing literature related to your topic, especially if you are examining a topic that already has a large research base. My recommendation is that you know you have done a reasonably good job of reviewing literature on a given topic when you begin to see the same articles and the same authors being cited in those articles. When you begin to recognize the big names in the field, you can be more confident that you most likely have not missed any substantial information (Schwalbach, 2003). The bottom line is that you must be comfortable with the level of review you have done. Johnson (2008) offers a good rule of thumb with some specific numbers of sources. Master’s theses typically call for 25 or more sources, whereas doctoral dissertations require 50 or more. Action research projects designed to be published in journals, presented at conferences, or shared with peers might use anywhere from 2 to 15 sources. Schwalbach (2003) suggests some important questions whose answers may help you better make this determination: Do you understand the current trends in the field? Do you understand the historical context of your topic? Have you uncovered research that examines both—or all—sides of the issue? Do you believe that you have enough information to design a good action research project? If you answer yes to these questions, you can probably stop reviewing literature related to your topic.

Sources for Related Literature

Sources for related literature can be broken down into two types: primary sources and secondary sources. Primary sources are firsthand accounts of original research. Common primary sources include journal articles, monographs, and papers presented at professional research conferences (Mertler & Charles, 2011). In contrast, secondary sources of information are not firsthand accounts; they do not consist of original research. Rather, they are summaries, compilations, analyses, or interpretations of primary information (i.e., original research) made by other individuals. They include such publications as encyclopedias of research, handbooks of research, reviews of research, scholarly books (e.g., a textbook), and perhaps magazine and newspaper articles. As a general rule, it is best to examine secondary sources first, in order to gain some perspective on the body of literature you will be examining in terms of trends and general conclusions (Mertler & Charles, 2011). However, your literature review should focus predominantly on primary sources of information.

Figure 3.2 Integration of the Literature Review Into the Action Research Process, Depicting Steps at Which It Provides Information

Source: Adapted from Schwalbach, 2003.

Secondary sources are typically found in the reference section or other specific sections of the library and can be located by searching the library’s main catalog (Mertler & Charles, 2011). In the past, these catalogs consisted of small index cards located in numerous drawers (hence the name “card catalogs”). However, most libraries now have all of their holdings cataloged electronically and provide computers for you to be able to conduct an efficient search for these various secondary sources. Reference books, such as the Encyclopedia of Educational Research, Review of Educational Research, the National Society for the Study of Education yearbooks, and various handbooks of research, can usually be found in the library’s main reference section. Newspaper stories can be located and reviewed through the library’s computer system via Newspaper Abstracts. The original newspaper articles can then be read in their entirety on microfiche or microfilm. Similarly, magazine articles can be located and reviewed through the use of Periodical Abstracts.

Primary sources are most often found by searching specialized indexes or databases (Mertler & Charles, 2011). Most of what you will identify by searching these databases are original research articles, either published in academic journals or presented at professional research conferences. There are literally hundreds of different academic journals published in the field of education. The purpose of academic journals is to inform the field of education or a more specific discipline within the educational field (Johnson, 2008). Most journal articles are written by researchers or other academicians (usually college and university professors). Manuscripts are submitted to the editor of the journal and then sent out for peer review, which means that they are reviewed usually by three to six experts in the field in order to check for quality, accuracy, validity, and overall contribution to the field. Each reviewer provides evaluative comments and makes a recommendation for publication. If the article is accepted for publication, there are typically a couple of rounds of revisions that must be made prior to its appearance in the journal. Some journals have acceptance rates of 50%, whereas others may have acceptance rates as low as 5%.

Although there are numerous electronic databases in operation, the ERIC database is arguably the most popular among education researchers. ERIC, or the Educational Resources Information Center, was established in 1966 by the U.S. Department of Education. It is the largest database for locating research in education. However, it is important to be cautious of what you may find. ERIC has historically been a clearinghouse, meaning that the manuscripts submitted are not peer reviewed in the same manner as they are for academic journals; therefore, the quality varies quite a bit (Schwalbach, 2003). On the other hand, ERIC has recently undergone a substantial revamping. The new ERIC digital library opened to the public on September 1, 2004. Now, two advisory panels provide research, technical, and content expertise (Institute of Education Sciences, n.d.b). One of these panels, the advisory panel of content experts, provides recommendations for selecting journals and nonjournal materials for inclusion in the ERIC database (Institute of Education Sciences, n.d.a). Members of the panel of content experts provide expertise in the following areas:

· Adult, career, and vocational education

· Assessment and evaluation

· Community colleges

· Counseling and student services

· Disabilities and gifted education

· Education management

· Elementary and early childhood education

· Higher education

· Information and technology

· Languages and linguistics

· Reading, English, and communication

· Rural education and small schools

· Science, mathematics, and environmental education

· Social studies/social science education

· Teaching and teacher education

· Urban education

The ERIC online system provides the educational community with the capability to search the ERIC bibliographic database of more than 1.6 million citations dating back to 1966. Over 1,000 journals are indexed in ERIC. More than 350,000 full-text nonjournal documents, previously available through fee-based services only, are now available free of charge (Institute of Education Sciences, n.d.b). The ERIC database can be searched from its main page, affiliated with the U.S. Department of Education (http://www.eric.ed.gov). The process of searching the ERIC database will be discussed in the next section.

Many, but not all, other databases require the public to pay some sort of subscription or user fee. Searching ERIC is a free service; all you need is access to the Internet. However, it is important that you not limit yourself only to one database or only to full-text articles that are available online. Granted, this is an easier way to gain access to related literature; however, you limit your review of the entire body of literature if you use only certain databases or succumb to the lure of not having to leave your computer in order to print copies of articles. All it takes is a little time—and some loose change—to go to your college or university library and make photocopies of articles you locate.

Of course, there exist numerous other searchable, free-of-charge Internet databases. Google Scholar is one example. According to its website (http://scholar.google.com/intl/en/scholar/about.html),

Google Scholar provides a simple way to broadly search for scholarly literature. From one place, you can search across many disciplines and sources: articles, theses, books, abstracts and court opinions, from academic publishers, professional societies, online repositories, universities, and other websites. Google Scholar helps you find relevant work across the world of scholarly research. (para. 1)

When you search for a topic in Google Scholar, the database not only returns to you a list of relevant articles but also ranks the documents in terms of the full text of each document, where it was published, who wrote it, and how often and how recently it has been cited in other scholarly literature. Information about searching Google Scholar is presented in more detail later in this chapter.

ProQuest (http://www.proquest.com/about/ or http://proquest.umi.com/login) is another searchable database containing not only published articles and conference papers but also dissertations and theses. ProQuest calls itself “an information partner, creating indispensable research solutions that connect people and information.” Many of the articles housed within the database are accessible in full-text format. Although dissertations and theses are not available in full text but only for purchase through the site, you can preview selected pages from them.

Finally, the Internet can be a valuable source for related information, as well as for exploring ideas for research topics. There is a wide variety of search engines available on the web. Search engines organize websites by keywords. When you search for a specific keyword or words, the results yield a list of related websites and usually an attempt to rank them in terms of relevance to the topic (Mertler & Charles, 2011). Many professional associations also maintain websites and include links to related webpages. These sites are often very useful in identifying or narrowing a topic, as well as for locating related literature and other information. The premier professional association in education is the American Educational Research Association (AERA). AERA (http://www.aera.net) is divided into 12 divisions, based on broad disciplines. In addition, there are numerous special interest groups (SIGs). More information related to search engines and professional associations is provided in the Related Websites section later in this chapter.

Searching the ERIC Database Online

ERIC is composed of two indexes, both of which are searchable online. The Current Index to Journals in Education (CIJE) cites and presents abstracts of journal articles published in education and closely related fields. Resources in Education (RIE), on the other hand, cites and abstracts documents that have not appeared in education journals. These include such documents as papers read at conferences, technical reports, reports of evaluations of federally funded programs, and any other original research that has not been published elsewhere (Mertler & Charles, 2011). The main search page for the site is shown in Figure 3.3. For more information on advanced search options, users should click on Advanced Search Tips (see Figure 3.4).

Notice that, initially, one can search for a single term or combinations of terms or specifications, based on one of several criteria (as indicated on the Advanced Search Tips page), including searching by keyword, title, and author. Most searches are conducted by keyword, at least during the initial stages. Let us consider a concrete example: Suppose we wanted to locate published research on the topic of teachers’ classroom assessment practices. We might search under the terms educational assessment and classroom techniques. Since this search contains two key phrases (i.e., educational assessment and classroom techniques), I used Boolean operators. Boolean operators are keywords that enable the retrieval of terms in specific combinations. The most common operators are “and” and “or”—if “and” is used, only those documents that contain both keywords as descriptors will be retrieved (i.e., a narrower search); if “or” is used, every document with either of these two keywords as descriptors will be retrieved (i.e., a broader search). We will use “and” for our example—therefore, we are searching for documents that contain both “educational assessment” and “classroom techniques.” We then click on Submit to begin our search of the database. The results of our search are shown in Figure 3.5.

Figure 3.3 The Main Page for ERIC (http://www.eric.ed.gov)

Figure 3.4 Advanced Search Tips for ERIC

Figure 3.5 Sample of ERIC Search Results

First, you will notice that ERIC retrieved 2,778 documents containing these two descriptive keywords, entirely too many to search through. By using the various filtering options that appear on the left-hand side of the search results window, you can reduce the number of citations returned by selecting options under “Publication Date,” “Descriptor,” “Source,” “Publication Type,” “Education Level,” or “Audience.” For the purposes of this search, I narrowed the focus by selecting “Descriptor: Educational Practices” and “Author: Mertler, Craig A.,” thus reducing the number of citations returned to two documents. The documents are initially screened by the user for relevance by examining the titles. If you are interested in exploring a given document more closely, this can be accomplished by simply clicking on the title of the document. This will take you to a new page that provides citation information for that document. For example, if you click on the title for the first citation (in this case, Teacher-Centered Fallacies of Classroom Assessment Validity and Reliability), you are provided with the document’s citation (see Figure 3.6).

The first thing you may notice, on the right-hand side of the screen, is an indicator that this was a peer-reviewed article. The ERIC number (as shown in Figure 3.6) serves as the document’s identification within ERIC but also informs you as to whether the document was published in an academic journal (EJ) or exists in one of several unpublished forms (ED). Documents listed as EJ will include the citation information for the journal in which the document appears. This is important information, since you will need it in order to locate the article on the appropriate library shelves.

Figure 3.6 Document Citation From ERIC

Documents listed as ED may have originally been written as papers to be presented at academic conferences, position papers, technical reports, research reports, and so on. The accession number is again of vital importance here, since all ED documents appear on microfiche and are cataloged by the six-digit ED number. This number is the only means of locating the correct microfiche in your library’s microfiche stacks.

Also of great importance to the researcher is the abstract. This is a brief summary of the contents of the document, including the results and conclusions of the study, if appropriate. Only by reading the document abstract can you really be sure whether you want to obtain the full document for complete review. It is always best to study the abstract prior to investing the time required to locate the complete article. Finally, all keywords under which this particular document is catalogued within ERIC are provided in the section labeled “Descriptors,” which provides hotlinks to other articles catalogued with the same descriptors.

Because of the flexibility of the searchable ERIC database, it takes some practice and experience in order to be able to work with it effectively. The idea of combining keywords in a single search—or even combining keywords with authors’ names, and so on—can be a little intimidating to the beginning researcher. However, novice researchers should not hesitate to experiment with searches of ERIC. Online access to the ERIC database is certainly a valuable research tool of which all researchers—at any level of experience—should take advantage.

Searching Google Scholar

Similar to ERIC, Google Scholar (http://scholar.google.com) allows you to search across a broad cross section of research and scholarly literature. The default options in the main search screen (see Figure 3.7) will return hits from a wide variety of document types, including theses and dissertations, journal articles, books, abstracts, legal documents, and court opinions. Furthermore, these documents come from a diverse list of sources, including academic publishers, professional societies, online databases, and university and other websites. Some of the distinct features of Google Scholar include the fact that you can do the following:

· Explore related works, citations, authors, and publications

· Locate the complete document through a local university library or online

· Track recent developments in a specific area of research

· Check who is citing your publications and how many times they have been cited (if you are an author yourself)

When searching Google Scholar, you will notice that search results are sorted by relevance; however, you can search by dates using the options in the left sidebar. If the document is available in full text online, you will find a link to the entire document in the right sidebar (see Figure 3.8). Additionally, you can search by the name of the author using Google Scholar’s “author:” operator. For example, if you wanted to search for my name, you would simply enter “author: ca mertler” into the search bar.

Figure 3.9 presents a single search result returned by Google Scholar—which just happens to be the book you are currently reading. Clicking on the title link ([BOOK] Action Research: Improving Schools and Empowering Educators, in this example) takes you either to a website featuring this document/book or to the entire electronic version (if it is available online, in full text). If you click on “Cited by 106,” Google Scholar will return all 106 documents that have listed this book in their citations. The “Related articles” link will return other documents, listed in the Google Scholar database, that also address this topic (in this case, clicking on the link will return 101 similar documents). The “All 5 versions” link takes you to a page with links to or citations of any other versions (e.g., five, in this case) of this same original document. Finally, the “Cite” link opens another window that provides the citation for this document in MLA, APA, and Chicago style formats (see Figure 3.10). You then have the option of copying and pasting the citation into a word-processing document or importing the citation into one of several reference citation software programs (i.e., BibTeX, EndNote, RefMan, or RefWorks).

Video Clips 3.2 & 3.3 View clips of practitioner-researchers discussing how to identify a topic and writing a literature review.

Writing a Literature Review

Writing a review of related literature is, in my opinion, one of the more difficult aspects of writing up any type of research. What makes it so difficult is that every study is different, and every body of literature is different. Therefore, there is no easy, prescriptive, step-by-step process for writing such a review. One of the best ways to learn how to write a literature review is to examine how others have accomplished the task. With that in mind, I will offer several suggestions that will hopefully help you organize your review and get it down on paper.

Figure 3.7 The Main Search Page for Google Scholar

Figure 3.8 A Google Scholar Results Page, Highlighting Options in the Left and Right Sidebars

Figure 3.9 A Single Google Scholar Search Result, Highlighting Additional Search Options

Figure 3.10 The Bibliographic Citation Option in Google Scholar

It is initially important to keep in mind the purpose to be served by a written review of related literature. Its purpose is to convey to all individuals interested in the particular topic of the action research project the following:

· The historical context of the topic

· The trends experienced by the topic

· How theory has informed practice and vice versa

For each study that you review, encapsulate it into a brief summary that reflects any aspect of the study that has relevance to your topic (Mills, 2011). This may include the variables studied, the methodology employed, the participants studied, and the conclusions obtained. However, the literature review should emphasize the findings of previous research (Pyrczak & Bruce, 2003)—that is, what will influence your study most.

An Examining Background Information & Related Literature template appears in Appendix C and can also be found as an interactive PDF on the Student Study Site.

Once you have done this, develop an outline for the review, beginning with an introduction that communicates the organization—often using subheadings—of your review (Pyrczak & Bruce, 2003). Again, your organization and subheadings should focus on the aspects of the body of literature that are relevant to your topic and study. As you begin to use this organizational outline to write the actual review, it is important to keep in mind that it should not be written in the form of an annotated list (i.e., one study summarized in a paragraph, followed by another summarized in the next paragraph) but rather as a cohesive essay that flows smoothly for the reader (Pyrczak & Bruce, 2003). This creates a better view of the trends that your topic has seen over time. All literature related to a given subtopic is cited during the discussion of that topic.

Another key organizational aspect of writing a literature review is how the topics are to be ordered. Essentially, a well-written literature review will begin with the subtopics that are least related to your specific proposed study. As you proceed through the development of your literature review, the subtopics begin to focus more and more. In other words, they become more closely related to your topic. This “design” somewhat parallels a funneling effect (see Figure 3.11). As you write—and someone reads through—your literature review, the scope of the research being summarized is continually narrowed; in other words, you are “funneling the reader’s attention” in the direction of your specific topic. The logic behind this practice is that the final subtopics presented in your literature review will be those most closely related to your study (which you will present next as your study’s methodology). For example, a recent study of mine focused on the perceptions held by teachers of the influence that No Child Left Behind (NCLB) has had on their classroom assessment practices. The subheadings (beginning with the more broad literature and progressing to the more focused) of my literature review were as follows:

· The Impact of “No Child Left Behind”

· Teachers’ Perceptions of “No Child Left Behind”

· “No Child Left Behind” and Classroom Assessment

You can see how the literature review moves from research that is broadly related (i.e., NCLB, in general) to the research that most closely aligns with what I specifically studied (i.e., the connection of NCLB to actual classroom practice).

Figure 3.11 Depiction of the Narrowing Focus (Funneling Effect) of a Literature Review

A concluding summary paragraph is extremely useful because it provides a starting point for your study, based on what previous research has found (Mills, 2011). It also provides support for your study by placing it into a relevant context and demonstrating how your study will potentially contribute to that particular body of literature. Finally, it provides a brief overview of the existing research for the benefit of those individuals who have not had the opportunity to review it as thoroughly as you have. More in-depth information related to the act of writing up action research is presented in Chapter 8.

WRITING UP ACTION RESEARCH: TOPICS AND LITERATURE REVIEWS

In the Writing Up Action Research sections, which begin in this chapter (below) and continue throughout the remainder of the book, excerpts from actual published—or otherwise disseminated—action research studies are presented. These passages demonstrate how to write up the specific section of a research report addressed in the particular chapter. This section in the current chapter includes excerpts from two published articles, illustrating the introduction of the research topic and review of related literature:

Proponents of mathematics reform have argued that traditional mathematics instruction, the predominant form of instruction in our nation’s schools, has been unsuccessful in promoting conceptual understanding and application of mathematics to real-life contexts. Battista (1999) asserts that, “For most students, school mathematics is an endless sequence of memorizing and forgetting facts and procedures that make little sense to them” (p. 426). A major thrust of the current reform movement is to get students actively involved in their study of mathematics and to encourage them to see the big picture (Ross, 1996). Data suggests that most classroom instruction is geared toward the development of rote procedural skills. Existing teaching methods do not develop the high levels of conceptual understanding or the reasoning, problem solving, and communication skills that students will need to be competitive (Silver & Stein, 1996).

Source: Alsup & Sprigler, 2003.

I have found two major advantages to using cloze sheets in my classroom. First, the use of cloze sheets increases the likelihood that students will complete reading assignments, and second, completed cloze sheets can be used by the students as a study guide. A majority of my students verbally describe cloze sheets as helpful. Such anecdotal evidence from my students indicates that the use of cloze sheets aids in their learning. However, at the time of the study I was unsure whether the perceived gains justified the amount of time required for teacher preparation and student usage.

Source: Weldon, 1995.

Action Research Portrait 1: Improving Reading Comprehension in a Title I Program

Planning for Action Research

Recall that Kathleen is a Title I reading specialist in a small, suburban elementary school. She has always striven to improve her reading instruction but has had trouble targeting a specific area for the upcoming year. She talked with several of her fellow teachers, who reminded her that students in their building have always seemed to have trouble with reading comprehension. Kathleen agreed, noting that in the 5 years she has served as a reading specialist, she has noticed that her intermediate-level (i.e., fourth-, fifth-, and sixth-grade) students struggle most with reading comprehension. She has several sources of evidence for this fact. First, she can tell from the daily observations of her students. Kathleen generally has students read short sections of chapter books aloud and then engages them in several related activities, including having them respond to either written or oral comprehension questions or having them complete a book project. The students seldom answer more than one half of the questions correctly. In addition, the book projects require that extended time be spent on rereading. Second, Kathleen administers diagnostic reading tests on several occasions throughout the school year.

Her students consistently experience their lowest performance on the reading comprehension section. Finally, these diagnostic test results have also been supported by the results of the standardized test administered each spring. Although the reading comprehension section is not lengthy, her students continue to perform low.

Kathleen would like to try something new this year with her students in order to improve their reading comprehension skills. Currently, she relies on both oral and written comprehension questions—asked of students on an individual basis—following a reading assignment, as well as small-group discussions and book projects that focus on comprehension skills. One day during her planning time, she conducted a brief search of ERIC in the computer lab. She found several articles that provided her with ideas for ways to improve her students’ comprehension skills. Several of the techniques showed promise, although she read a number of articles that also criticized the potential effectiveness of those techniques.

A couple of the articles that Kathleen read showed that matching classroom, teacher-made assessments to a format similar to that of a standardized test results in increased student performance on that test. She decided to continue teaching reading comprehension as she typically had in the past but to provide students with additional, different types of assessments. She planned to have students read brief passages taken from reading-level-appropriate books and then provide them with written multiple-choice and extended-response types of items addressing their level of comprehension. She would still teach and assess reading comprehension, but students would additionally become more familiar with the format of items they would see on the standardized reading comprehension test.

Action Research Portrait 2: Conceptual Understanding of Mitosis and Meiosis

Planning for Action Research

Recall that Sarah has been a high school biology teacher for 3 years, and Tom has been a biology teacher for 12 years. Both have been aware for some time that their students, who are typically in Grades 9 and 10, struggle with many aspects of the introductory course in biology. They often have difficulties with the vocabulary as well as with their conceptual understanding of many of the scientific concepts discussed in the course. Knowing that they wanted to address at least some of their difficulties, Sarah and Tom collaborated on a list of these common difficulties experienced by their students. In doing so, they arrived at the following list:

· Structure (and organelles) in prokaryotic and eukaryotic cells

· Cell division (i.e., mitosis and meiosis)

· Microbes (e.g., bacteria and viruses)

· Biological classification

· Photosynthesis

· Life cycles of various plant life

Since most of the topics on the list fell under the category of microbiology, Sarah and Tom decided to focus their attention on biological concepts at the cellular level. They also believed that these concepts would be important to target, since they serve as requisite knowledge for the majority of students who continue on to take a second-level biology course in Grade 11. Within this category, the teachers determined that students struggle most with the concepts of mitosis and meiosis. They find the terminology (e.g., interphase, prophase, metaphase, anaphase, telophase, cytokinesis, chromosome, chromatid, centromere, centriole, spindle fibers) difficult to comprehend and truly learn. Furthermore, their students have difficulty later in the year with the unit on heredity, where many of these terms are reintroduced and students are expected to know them.

Sarah began to search for some background information on different ways to teach mitosis and meiosis. Tom located and obtained a few articles, written by other high school biology teachers, in a science education journal. However, what they were really interested in finding was information or suggestions for alternative ways to teach these topics. In the past, Sarah and Tom both relied on lecturing on the topic and supplementing discussions with artists’ renderings of the process (see below). For each stage, students are then typically required to identify the stage, label its various components or structures, and briefly describe what happens during that step.

Unfortunately, the two teachers believed that the students see this as an exercise in rote memorization. They wanted to find better, more meaningful ways to teach the material and examine what type of impact changes in instruction might have on the students’ mastery of the concepts. One of the journal articles mentioned the use of simulations to help students understand complex processes. Sarah decided to investigate this idea further on the Internet, while Tom continued to search for additional related research. After only a couple of sessions of searching online after school, Sarah identified four websites that provided either Java-based animations of the processes of both mitosis and meiosis or interactive quizzes or activities that provided students with opportunities for reinforcement. After reviewing the websites, Sarah and Tom decided that they would heavily integrate these websites into their instruction and later measure the impact they have on students’ learning.

Action Research Checklist 3

Planning for Action Research

· □ Identify several possible topics for action research and evaluate them for viability as action research projects against the various preliminary considerations.

· □ Using one of your identified topics, engage in reconnaissance in order to gain insight into your action research topic.

· □ Using ERIC, Google Scholar, or other databases, find several sources of published literature related to your topic; identify each as either a primary or a secondary source.

· □ Develop an outline for summarizing the literature related to your topic.

· □ Determine whether you need to add more resources to your review of literature.

3.4 Related Websites: Sources for Research Topics and Related Information

Several websites and groups of websites are described below. All provide good suggestions or sources for ideas for research topics as well as for related research and other information. This list is certainly not intended to be exhaustive.

· Internet Search Engines

You read a bit about Internet search engines earlier in this chapter. Search engines provide an excellent resource for preliminary investigations into a potential research topic. Some of these available search engines, listed with their respective URLs, include the following:

· ○ Ask http://www.ask.com

· ○ Excite http://www.excite.com

· ○ Google http://www.google.com

· ○ WebCrawler http://www.webcrawler.com

· ○ Yahoo! http://www.yahoo.com

· Professional Associations

You also read about using professional associations to generate ideas for research topics. A sampling of other prominent professional associations is listed below:

· ○ American Psychological Association  http://www.apa.org

· ○ Association for Educational Communications and Technology  http://www.aect.org

· ○ Association for Supervision and Curriculum Development  http://www.ascd.org

· ○ Council for Exceptional Children  http://www.cec.sped.org

· ○ International Reading Association  http://www.reading.org

· ○ International Society for Technology in Education  http://www.iste.org

· ○ National Association for the Education of Young Children  http://www.naeyc.org

· ○ National Council for the Social Studies  http://www.ncss.org

· ○ National Council of Teachers of English  http://www.ncte.org

· ○ National Council of Teachers of Mathematics  http://nctm.org

· ○ National Education Association  http://www.nea.org

· ○ National Science Teachers Association  http://nsta.org

· ○ Phi Delta Kappa  http://www.pdkintl.org

· ○ Research to Practice: Guidelines for Planning Action Research Projects  http://literacy.kent.edu/Oasis/Pubs/0200-08.htm

· ○ Teachers of English to Speakers of Other Languages  http://www.tesol.org

In the section titled “Identify the Question,” Nancy and Gary Padak provide a foundational overview of three major characteristics of good research topics and questions.

· ○ Classroom Action Research: Starting Points https://staffdevweb.madison.k12.wi.us/node/235

This page on the Madison (Wisconsin) Metropolitan School District website offers a process for developing good research topics and questions. Included are several incomplete statements for teachers to consider, such as “I would like to improve . . . ,” “I am really curious about . . . ,” and “An idea I would like to try out in my class is . . .”

Summary

· Identifying a topic for action research is one of the most important steps in the process.

· Action research topics should address realistic classroom problems or issues.

· Research topics should also be weighed against several practical considerations, including your personal interest in the topic, its potential importance, the amount of time it will require, the anticipated difficulty, potential costs, and any ethical issues.

· Narrowing a topic can be accomplished by addressing practical considerations and also through self-reflective, descriptive, and explanatory activities.

· Preliminary information related to the topic should be gathered.

· This information can be gathered by talking with other educators, reviewing curricular materials, or examining professional publications.

· Information can also be gathered through reconnaissance, with involved self-reflection, description, and explanation.

· A literature review is described as a systematic examination of research and other information related to your research topic.

· Literature reviews help establish a connection between your given project and what has been done before.

· Literature reviews can provide guidance in helping to identify and narrow a topic, formulate research questions and hypotheses, select appropriate data collection methods, and identify appropriate techniques for data analysis.

· When reviewing related literature, it is important to consider its quality, objectivity, and timeliness.

· When trying to locate related literature, it is best to begin with secondary sources and then move to primary sources. Furthermore, it is best to focus your review on primary sources.

· If it becomes necessary to write a formal review of related literature, bear in mind its purpose: to convey to all individuals interested in the topic the historical context of the topic, the trends experienced by the topic, how theory has informed practice, and vice versa.

· A literature review should not consist of an annotated list of summaries of research, but rather it should flow smoothly for the reader as a cohesive essay.

QUESTIONS AND ACTIVITIES

1. Think of a preliminary topic you are interested in investigating. Complete the table below by addressing the considerations discussed in the chapter.

2. Make a list of ethical considerations with which you might want to be concerned in an action research study.

3. What do you believe might be the most difficult aspect of doing reconnaissance related to a potential action research topic?

4. What do you believe might be the most difficult aspect of conducting a review of literature related to a potential action research topic?

5. Searching databases and the Internet for related literature can sometimes seem a daunting task. Begin small by identifying a preliminary topic of interest and find one of each kind of the following: a published journal article, a paper presented at a professional conference, and an Internet website.

6. Assume that you will write a literature review for only the three items you located in Number 5 above. Draft an outline of your review based on the contents of those three sources.

Key Terms

· abstract 69

· Boolean operators 66

· Educational Resources Information Center (ERIC) 64

· empirical research 61

· Google Scholar 65

· literature review 60

· primary sources 62

· ProQuest 66

· search engines 66

· secondary sources 62

Review → Practice → Improve

Get the tools you need to sharpen your study skills. Access the videos listed in the margins of this chapter, practice quizzes, eFlashcards and more at  edge.sagepub.com/mertler5e