final wk

Action Research

Improving Schools and Empowering Educators

Fifth Edition

Craig A. Mertler

Arizona State University

FOR INFORMATION:

SAGE Publications, Inc.

2455 Teller Road

Thousand Oaks, California 91320

E-mail: [email protected]

SAGE Publications Ltd.

1 Oliver’s Yard

55 City Road

London, EC1Y 1SP

United Kingdom

SAGE Publications India Pvt. Ltd.

B 1/I 1 Mohan Cooperative Industrial Area

Mathura Road, New Delhi 110 044

India

SAGE Publications Asia-Pacific Pte. Ltd.

3 Church Street

#10-04 Samsung Hub

Singapore 049483

Copyright © 2017 by SAGE Publications, Inc.

All rights reserved. No part of this book may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrieval system, without permission in writing from the publisher.

Printed in the United States of America

Names: Mertler, Craig A., author.

Title: Action research : improving schools and empowering educators / Craig A. Mertler.

Description: Fifth edition. | Thousand Oaks, California : SAGE Publications, [2016] | Includes bibliographical references and index.

Identifiers: LCCN 2016007234 | ISBN 978-1-4833-8905-9 (pbk. : alk. paper)

Subjects: LCSH: Action research in education.

Classification: LCC LB1028.24 .M47 2016 | DDC 370.72—dc23 LC record available at http://lccn.loc.gov/2016007234

978-1-5063-8745-1

This book is printed on acid-free paper.

Acquisitions Editor: Terri Accomazzo

Development Editor: Jessica Miller

eLearning Editor: Robert Higgins

Editorial Assistant: Erik Helton

Production Editor: Olivia Weber-Stenis

Copy Editor: Erin Livingston

Typesetter: C&M Digitals (P) Ltd.

Proofreader: Ellen Brink

Indexer: Jean Casalegno

Cover Designer: Gail Buschman

Marketing Manager: Ashlee Blunk

Preface

Purpose of the Text

Most, if not all, graduate students in education—and, in particular, in-service teachers seeking graduate degrees—are required to complete a course in educational research methods. The majority of these methods courses provide a broad overview of educational research methods, designs, and techniques. However, I would argue that graduate-level research methods courses taught to in-service teachers could be more suitable provided the appropriate instructional materials were available to instructors and students, such that they focus on a classroom-based approach to research. Most research methods courses—and, therefore, their appropriate textbooks—follow the description that I offer above, in that they are “survey” courses (i.e., those that provide an overview of a variety of research methods). There are numerous texts on the market that meet this description.

In contrast, there are relatively few books that focus specifically on action research as a methodology, and there are even fewer that do so with the target audience of practicing educators in mind. The purpose of this book is to introduce educators to the process of conducting their own classroom-based or school-based action research. Detailed but practical information describing each step of the cyclical, iterative process is presented in a sequential manner. Educators are provided with an overview of traditional educational research prior to examining action research as a mechanism for designing and conducting their own applied research projects. The focus is not on the theoretical aspects of educational research but rather on the practical facets of conducting applied classroom and/or school research. As presented in this textbook, action research is not simply a means of conducting applied research. It is also a mechanism for engaging educators in reflective practice and customizing professional development opportunities in order to capitalize on the unique interests of individual educators or teams of educators.

The reason behind my desire to write a textbook on this topic is fairly straightforward. I have taught educational research methods for more than 20 years. The vast majority of the students enrolled in this course are in-service teachers seeking master’s degrees in various fields, including curriculum, teaching, administration, and counseling. This course is intended to serve as an overview of research methods used to conduct research in the broad field of education, focusing primarily on quantitative methods. The focus is on very formal methodological approaches, such as descriptive, correlational, causal-comparative, experimental, and quasiexperimental research methods. The educators enrolled in a research methods course—especially those who intend on remaining in the K–12 setting—typically experience substantial difficulty in being able to see the application of these formal methodological approaches in their educational settings. The bottom line is that they do not really need to understand the application of these approaches to conducting research, since the majority will likely never design or conduct such formal methodological procedures. It is my belief that this is the case for many graduate programs in education across the country.

On the other hand, when we reach the topic of action research, the discussion typically piques student interest. The students can actually see how this methodological approach could be used in their schools, in their classrooms, with their students, and so on. Since action research is conducted by practitioners—yet still incorporates a good degree of rigor—students begin to see themselves designing and carrying out action research studies. By focusing our attention on a broad overview of research methods, I feel that we are doing an injustice to these practicing educators. We are not providing them with the tools necessary to design and conduct research studies that provide meaningful and immediate solutions to local-level problems. In other words, we are not adequately preparing them to investigate problems and seek solutions in their local settings and in a professional manner.

The practical nature of the book stems from the fact that it focuses on research methods and procedures that teachers, administrators, counselors, intervention specialists, and so forth, can use in conjunction with their everyday instructional practices and activities in schools and classrooms. Educators are shown how to design and conduct school-based research in order to make their instructional practices more effective. The numerous examples—many of which are supplied by me, while others come from published action research studies—of the principles, procedures, and techniques discussed in the narrative make it easy for students to understand the material in this book. Theoretical aspects of research as well as highly technical concepts and procedures, which are unlikely to be used by practicing educators, are de-emphasized—producing a textbook that provides comprehensive coverage of action research methods for practicing educational professionals without being unnecessarily technical; that is, it is a practical book for educators. This book provides them with the knowledge and skills necessary to design research studies that seek solutions to local-level problems, conduct those studies, and communicate the results to local stakeholders and other interested parties. Although it is based on the research literature, the book takes a very practical approach, never losing sight of its intended audience—the practicing educator.

Text Targets Graduate Students, Educators

This book was written with graduate students as the primary target audience. Specifically, this audience includes but of course is not limited to K–12 classroom teachers, administrators, counselors, special educators, and intervention specialists. In all likelihood, this text would be used as the primary book for a graduate course in action research, although it could also serve as a supplemental text for other graduate-level courses not focusing on research methods (e.g., courses in curriculum, supervision). The book is appropriate for educators in all areas of education (e.g., elementary and secondary mathematics, science, social studies, languages, music, art, physical education, special education, administration, counseling, and special education); examples as well as sample articles throughout the book come from a variety of settings and situations.

Text Organized Sequentially, Like an Action Research Study

The main topics covered in the book pertain most closely to designing and conducting classroom-based applied research. These general topic areas—and the chapters where they are addressed in the book—include the following:

· An overview of educational research (Chapter 1)

· An overview of action research (Chapter 1)

· The characteristics of action research (Chapter 1)

· The action research process (Chapter 2)

· Identifying an area of focus for action research (Chapter 3)

· Reviewing related literature (Chapter 3)

· Designing an action research study (Chapter 4)

· Collecting and analyzing data (Chapters 5 and 6)

· Developing an action plan (Chapter 7)

· Writing an action research report (Chapter 8)

· Sharing the results of an action research study (Chapter 9)

· Reflecting on the process of action research (Chapter 9)

The book is arranged in this manner because it presents, in sequential order, the process of designing and conducting an action research study—beginning with the development of the topic to be investigated, reviewing related research, designing the study, actually carrying out the procedures, developing an action plan, and ultimately sharing the results and reflecting on the process. It is, however, important to note that action research proceeds through this process in a cyclical manner.

Pedagogical Features and Benefits to Students (as Well as Instructors)

When compared with other action research books currently on the market, this book provides similar coverage of content. There are, however, several aspects that distinguish it from similar works. These aspects include the following:

· Since the book takes an extremely applied approach, it includes numerous examples—not simple discussions or descriptions—of such things as data collection instruments (e.g., checklists, attitude surveys, interview protocols, and journal prompts) and presentation of research results (e.g., tables and graphs resulting from the analysis of quantitative data; summary tables resulting from the analysis of qualitative data; actual reports of action research).

· In addition to the various narrative examples that appear throughout the book, two detailed case studies of action research, called “Action Research Portraits,” are developed in Chapter 1 and are extended in each subsequent chapter throughout the book. In each chapter, the case study discussions continue from the previous chapter, highlighting the application of content from the particular chapter as integrated into two practically based action research studies, one of which is conducted by an individual teacher (at the elementary level) and the other by a pair of teachers (at the high school level). In addition, a third “Action Research Portrait” appears on the book’s accompanying website (edge.sagepub.com/mertler5e).

· Numerous online resources are available for teachers to use in order to learn more about action research, address questions that they may have about the process, or promote dissemination of their action research results. A section titled “Related Websites” is included near the end of each of the nine chapters.

· Special sections, titled “Writing Up Action Research,” are also included in Chapters 3 through 7 and Chapter 9. These sections provide annotated excerpts from published or otherwise disseminated action research reports, highlighting specific concepts presented in each particular chapter.

· On the first page of each chapter is a visual organizer for the main contents of that chapter.

· Three appendices follow Chapter 9. The first two include complete written reports of teacher-conducted action research projects. We have also included additional complete written reports of teacher-conducted action research projects on the website (edge.sagepub.com/mertler5e). The third appendix contains developmental templates to guide the novice action researcher. These templates are also included on the website.

· Each chapter includes a bulleted “Summary” of the main points included in the chapter.

· Each chapter also includes a final section titled “Questions and Activities” that can be used to extend student knowledge, understanding, and application.

· The text also includes a complete glossary of terms related to action research, a list of references used to compile the book, and a comprehensive subject and author index.

Video Clip of Dr. Mertler discussing the new features of the 5th edition.

New Features in the Fifth Edition

There are several new features in the fifth edition of Action Research: Improving Schools and Empowering Educators:

· The discussion of rigor in Chapter 1 has been enhanced.

· Social justice advocacy has been added as an important application of action research.

· The discussions of ethics in Chapter 2 and Chapter 3 have been enhanced.

· The “Writing Up Action Research” sections that appear in Chapter 3 to 7 and Chapter 9 have been supplemented with call-out boxes highlighting the important aspects of each excerpt.

· Substantially enhanced presentations of establishing the quality of both qualitative and quantitative data have been added to Chapter 5.

· A discussion of the inclusion of abstracts has been incorporated into Chapter 8.

· The developmental templates shown in Appendix C—in addition to being provided in an interactive, electronic format on the Student Study Site (edge.sagepub.com/mertler5e)—are now also available at TeachersPayTeachers.com, called the Action Research Mentor Portfolio.

· Finally, two new complete action research reports have been added as Appendix A and Appendix B. Both reports are new to this edition. The complete written reports of teacher-conducted action research projects from all previous editions are available on the website that accompanies this book (edge.sagepub.com/mertler5e).

Ancillary Material on the Web

Open-Access Student Study Site:  edge.sagepub.com/mertler5e

This web-based Student Study Site provides a variety of additional resources to enhance students’ understanding of the book’s content and take their learning one step further. The site includes the following:

· Interactive PDF Action Research Developmental Templates are provided to assist and guide the novice action researcher through many of the steps and decisions in the process of designing and conducting original action research.

· Video vignettes of the author and several practitioner-researchers discussing various aspects of conducting action research. These vignettes are integrated with specific chapter content throughout the book.

· Web quizzes allow students to independently assess their progress in learning course material.

· eFlashcards are study tools to reinforce student understanding and learning of key terms and concepts that are outlined in the chapters.

· Chapter-specific PowerPoint presentations offer assistance by highlighting essential content, features, and artwork from the book.

· A  Learning From SAGE Journal Articles  feature provides access to recent, relevant full-text articles from SAGE’s leading research journals. Each article supports and expands on the concepts presented in the chapter.

· Carefully selected, web-based video resources feature relevant content for use in independent and classroom-based exploration of key topics.

· Links to relevant web resources direct students to additional tools for further research on important chapter topics.

· Sample Action Research Reports  are also included.

A Note About Action Research Projects

One concern that both instructors and students face is how to fit into one semester both the content coverage of the book and the completion of a student-conducted action research project. My advice is first to reinforce with students who are just learning about action research that the important aspect of an action research project as a course assignment is to become familiar with the process of designing and conducting action research and that they should worry less about the final product of their study. If they can become familiar and comfortable with the process as a whole, they will later be able to design and conduct larger-scale research projects that may require more time.

For a typical 15-week academic term, I might suggest the following week-by-week activities, for both content coverage of the book and the associated action research project:

For a typical 10-week academic term, I might suggest the following week-by-week activities:

A Final Note for Students of Action Research

I enjoy and value classroom-based/school-based action research because it has the potential to empower educators, to engage them directly in the process of educational improvement, and to provide a mechanism for customizing professional development. I will not mislead you into thinking that this is necessarily an easy road to travel. Learning how to conduct action research studies that will enhance your professional practice does, in fact, take time and practice. However, by gaining familiarity and experience with designing and conducting action research projects, you will, I trust, realize the substantial and positive professional, reflective outcomes of action research discussed repeatedly throughout this book. I sincerely wish you the best of luck in your action research endeavors!

In the electronic edition of the book you have purchased, there are several icons that reference links (videos, journal articles) to additional content. Though the electronic edition links are not live, all content referenced may be accessed at edge.sagepub.com/mertler5e . This URL is referenced at several points throughout your electronic edition.

Acknowledgments

I would like to acknowledge the contributions of several individuals to this project. I would like to recognize and sincerely thank my editorial team at Sage Publications—namely, Terri Accomazzo (acquisitions editor). I’ve worked with Terri for many years on several projects and she amazes me with each successive endeavor. I would also like to thank Jessica Miller (associate editor) and Georgia McLaughlin (editorial assistant) for their support and timely responses to all of my questions. I would like to thank Olivia Weber-Stenis (production editor) and Erin Livingston (copy editor) for their assistance in working with me on the drafts and on the final appearance of the book. Thanks also to Robert Higgins (eLearning editor) for his assistance on the student study site ancillaries. Finally, I would like to thank Ashlee Blunk (marketing manager) and her staff for their continued support of the book. I offer my sincere thanks to those individuals who served as reviewers for this revised edition—their comments and feedback were greatly appreciated and extremely helpful:

· Ronald Beebe, University of Houston–Downtown

· Tyrone Bynoe, University of the Cumberlands

· Stacy Hill, Whitworth University

· Kimberly Livengood, Angelo State University

· Gene Schwarting, Fontbonne University

· Michelle Szpara, Cabrini College

· Gay Ward, University of Wisconsin–River Falls

Also, I would like to recognize and thank those individuals who provided helpful feedback on previous editions:

· Katherine Egan Cunningham, Manhattanville College

· Elizabeth Dore, Radford University

· Gabrielle Kowalski, Cardinal Stritch University

· Yoon-Joo Lee, CUNY System Office–New York

· Ida Malian, Arizona State University

· Darcy Miller, Washington State University

· Barbara Taylor, Western New Mexico University

· Robert Wolffe, Bradley University

· Maryann Byrnes, University of Massachusetts Boston

· John Huss, Northern Kentucky University

· Terrence Stange, Marshall University

· Tamara Walser, University of North Carolina at Wilmington

· Eugene Bartoo, University of Tennessee at Chattanooga

· Kevin Carr, George Fox University

· Dana Fredebaugh, Nova Southeastern University

· Terrance Jakubowski, California State University, Northridge

· Maja Miskovic, National Louis University

· Phillip Mutisya, North Carolina Central University

· Cynthia Williams Resor, Eastern Kentucky University

· Gail Ritchie, George Mason University

· Margaret Waterman, Southeast Missouri State University

· Lois McFadyen Christensen, University of Alabama at Birmingham

· Christopher J. Della Pietra, Southeastern Louisiana University

· Michael P. Grady, Saint Louis University

· K. Fritz Leifeste, Angelo State University

· Marilyn Lichtman, Virginia Tech

· Jeanne M. McGlinn, University of North Carolina at Asheville

· Jill C. Miels, Ball State University

· Cathy Mogharreban, Southern Illinois University Carbondale

· Ted J. Singletary, Boise State University

· Shelley H. Xu, California State University, Long Beach

As always, I would like to thank my wife, Kate, for her continued support of my extensive writing projects and for her feedback on numerous aspects of the book, from a classroom teacher’s perspective, and our son, Addison, for providing the invaluable student’s perspective. My books begin to take on a different level of meaning now that Addison is studying to become a professional educator himself.

About the Author

Craig A. Mertler

has been an educator for 30 years, 20 of those in higher education. He is currently an Associate Professor and Director of the EdD Program in Leadership and Innovation at Arizona State University. He teaches doctoral courses focused on the application of action research to promote educator empowerment, school improvement, and job-embedded professional development and also teaches quantitative research methods, introductory statistical analysis, multivariate statistical analysis, and educational assessment methods. He is the author of 20 books, 4 invited book chapters, 18 refereed journal articles, two instructors’ manuals, and numerous nonrefereed articles and manuscripts. He has also presented more than 35 research papers at professional meetings around the country as well as internationally. He conducts workshops for in-service educational professionals (at all levels) on classroom-based action research and on the broad topic of classroom assessment. His primary research and consulting interests include classroom-based action research, data-driven educational decision making, professional learning communities, and classroom teachers’ assessment literacy. Before teaching and researching at the university level, he taught high school biology and earth science and also coached track and volleyball. In his leisure time, he enjoys traveling with his family and playing golf. Dr. Mertler can be reached at [email protected] or [email protected] for consulting, professional development, and speaking engagements.

hapter 8 Organizer

· Conventions of Academic Writing

· Titles and Abstracts

· Person and Voice

· Tense

· Tentative Versus Definitive Statements

· Clarity

· Consistency

· Simplicity of Language

· Conventions of Format

· A Word About Ethics When Writing Research Reports

· Practical Guidelines for Writing

· Related Websites: Writing Action Research Reports

· Still More Examples of Action Research Reports

· Summary

· ➤  Questions and Activities

· ➤  Key Terms

· ➤  Student Study Site

At this point, after having completed an action research project or study, some of you may be saying to yourselves “Getting published is not important to me or to my career. There is no real reason for me to write about my action research.” Mills (2011) would argue—and I would most emphatically agree—that there is real value in writing an action research report. As a community of professional educators, it is critical that we move beyond the expectation that writing a research report is something that is done only by academics at colleges and universities. Mills goes on to suggest that the actual process of writing such a report requires practitioner-researchers to clarify various meanings throughout their reports. You must choose your words carefully, thoroughly describe the events that you experienced during your study, and reflect on those experiences. Through engaging in this process, you will likely continue to learn more about your topic of study, your students, their learning, your teaching, and so on—things that perhaps you had not considered or thought through. In addition, the act of formally writing an action research report forces you to be honest, accurate, and thorough, thus promoting a better final product (Mills, 2011).

In addition to the clarification of various meanings associated with your action research, Mills (2011) also lists several other reasons for formally writing an action research report. The feedback you receive from reviewers and readers of your research will provide you with validation for who you are and what you do as a professional educator. The act of continuously reflecting on your instructional practices will empower you to continue to strive for better ways to educate your students. Finally, writing a research report will quite honestly provide you with a terrific sense of accomplishment. It can be both gratifying and humbling when colleagues read your work and recognize your accomplishments (Mills, 2011).

All of this being said, academic writing is not necessarily an easy task for everyone. It represents a different type of writing—one that is more technical and “scientific.” The aim of this chapter is to help you better understand this type of writing, as a process, and to share with you some of its primary conventions.

8.1 Conventions of Academic Writing

When writing a formal report of your action research, you will need to follow a style guide. If you are submitting the report to a journal for possible publication, it is even more important that you use the style guide followed by the particular journal. A style guide is an instruction manual of sorts, providing authors with various requirements for stylistic matter, including but not limited to punctuation, grammar, abbreviations, reference styles, headings, quotations, statistical notation, and captions for figures and tables. The most commonly used style guide for academic-style writing in the United States is the Publication Manual of the American Psychological Association (6th edition), also referred to as the “APA Manual.” If you have ever had to write a paper for a graduate course, you are likely familiar with APA style. If not, you likely will want to invest in the manual as a reference, as it is not very expensive, retailing for about $30.

Most journals will specify in their guidelines for authors the style guide they follow; however, some journals, especially electronic journals, do not specify any sort of stylistic requirements. For example, the passage below appears on the website for Teaching & Learning: The Journal of Natural Inquiry & Reflective Practice, specifically on its “Guidelines for Contributors” page (http://www.und.nodak.edu/dept/ehd/journal/submissions.html):

Teaching and Learning is a refereed journal devoted to the values of thoughtful observation as an educational method, of description as a technique for understanding, and of lived experience as a source of knowledge construction. The journal is in the process of being converted to the online environment.

We encourage the submission of articles, essays, and critical commentary grounded in observed experience in natural settings; of parts of reflective journals; of situated descriptions on teaching/learning practice; of action-oriented research; of ethnographic studies; of semiotic analyses; and of evaluation studies. We will also consider creative works focused on issues related to teaching and learning.

We define teaching and learning broadly and invite contributors to stretch or dissolve traditional categories of education. We invite contributions from educators, critical theorists, researchers, social scientists, human-service professionals, historians, philosophers, administrators, students, parents, and artists.

Due to the interdisciplinary character of this journal, articles should be written in a manner that facilitates communication across domains; a style of intelligent informality is preferred. Use American Psychological Association (APA) style, double spaced, with wide margins. All manuscripts should be accompanied by a brief biography of the author or authors. Due to the online format, please submit the manuscript as an e-mail attachment, preferably in Microsoft Word (4.0 or higher), and save the manuscript as a rich text format (rtf) document.

Notice that the announcement does not specify much about writing style but does state (in the last paragraph) that potential authors should follow APA style. It is then the author’s responsibility to consult the Publication Manual of the American Psychological Association for guidance and to prepare the manuscript accordingly.

Conventions of academic-style writing are simply agreed-upon procedures that help ensure the readability and credibility of research reports (Mertler & Charles, 2011). Readers of journals and other outlets for research reports have certain expectations regarding format and style. When writing a report of the results of action research, it is important for practitioner-researchers to follow these conventions. Failure to do so does not invalidate the research, but a researcher’s credibility can be damaged by using unconventional report styles and formats (Mertler & Charles, 2011). Consider how a classroom teacher’s credibility can be tarnished by handing out to students a test that is replete with spelling and grammatical errors. The failure of practitioner-researchers to follow standard conventions of writing style can result in a fate similar to that of the careless classroom teacher. The conventions of style we will examine include the following:

1. Titles and abstracts

2. Person and voice

3. Tense

4. Tentative versus definitive statements

5. Clarity

6. Consistency

7. Simplicity of language

We will also take a look at two essential conventions of format, namely a generic format for the major sections of a research report and guidelines regarding the length of a research report.

Titles and Abstracts

The title of any written work is, at least at the outset, one of the most important aspects of the work from the readers’ perspective. The title is the initial screening mechanism for anyone considering reading the work. Unless you are familiar with an author’s works, the title of a novel is typically the first thing that grabs your attention or that turns you off. In a manner of speaking, the title of a research report operates in a similar fashion. The title should indicate clearly what the study and the report are about. Researchers and practitioner-researchers are sometimes inclined to develop cute, clever titles that pose riddles or that are extremely vague. If my time as an educator is limited, I am less likely to pick up and read an article with such a title as this. There is nothing inherently wrong with a clever title, provided it accurately describes the topic and study at hand (Mertler & Charles, 2011).

The titles of my research papers tend to be fairly straightforward and very descriptive. For example, I recently published a journal article titled “The Role of Classroom Experience in Preservice and Inservice Teachers’ Assessment Literacy.” Notice the descriptive nature of this title. It includes the independent variable (classroom experience), the dependent variable (assessment literacy), and the populations studied (preservice and in-service teachers). According to the APA Manual (American Psychological Association [APA], 2010), a title for a research report “should be a concise statement of the main topic and should identify the variables or theoretical issues under investigation and the relationship between them” (Section 2.01, p. 23).

I tend not to get too clever in the development of my titles. However, sometimes I do try to create some that are a bit more entertaining. Consider the following two titles from recent studies that I conducted, one presented at a professional conference and the other published in a journal:

“What . . . Another Survey??? Patterns of Response and Nonresponse From Teachers to Traditional and Web Surveys”

“The Mouse or the Pencil? A Psychometric Comparison of Web-Based and Traditional Survey Methodologies”

Even though I tried to get a bit clever in the interrogative portion of these titles, the part that follows is still fairly descriptive of the topic and actual study conducted. My basic advice to you when writing your action research report is to keep the cutesy aspect out of your titles and simply create a thorough but brief descriptive title—grab your readers’ attention!

An abstract is a brief but comprehensive summary of the contents of the entire research report (American Psychological Association, 2010). It allows readers of your action research report to quickly survey the contents of the report by highlighting the most pertinent aspects. Abstracts are typically no longer than a paragraph and are usually limited to 150 to 250 words. An abstract typically comprises the following information:

· A brief statement of the research problem, or problem of practice

· A description of the setting and participants in the study

· A summary of the procedures, including any interventions, innovations, or strategies implemented, as well as the data that were collected and how they were collected

· A summary of the basic findings or results

· A concise description of the conclusions and plans for future actions

Here is a sample abstract from an article I published a few years ago (Mertler, 2010):

Due to the magnitude of NCLB, the pressure on teachers has increased to perhaps immeasurable proportions. One could argue that NCLB has ramifications for nearly all aspects of the teaching–learning process, including classroom-based assessment. The purpose of this study was to describe teachers’ beliefs about NCLB and its influence on classroom practices. Differences based on several demographic variables were also examined. An original instrument was administered to teachers and 1,534 responses were received. Salient findings revealed that teachers believe NCLB is having negative impacts on instructional and curricular practices, including higher levels of stress related to improving student performance. Teachers reported several changes in how they assess students. Significant group differences were found, particularly on the resultant components of Student Test Preparation and Instructional Changes.

Video Clip 8.1 View a clip of Dr. Mertler discussing academic writing.

As you can see, when writing an abstract, you have to provide quite a bit of information but in a very limited space. Writing an abstract is actually more difficult than you might expect, simply because you must be extremely succinct when describing the various major features of your action research study, as listed above.

Person and Voice

One of the features of academic writing—and specifically, of more traditional forms of research, such as experimental research—that distinguishes it from other forms of writing is that it is typically written as objectively as possible (Johnson, 2008). You will seldom see any use of first-person pronouns. Usually, the authors do not refer to themselves as “I,” “we,” or “me.” Authors will make reference to themselves using third-person terms, such as “the authors” or “the researchers.” Personal observations, conclusions, and recommendations are reserved for a special section, usually at the very end of the report, and even those are written in third person (Johnson, 2008). Remember that the goal of experimental research is to remove any and all bias and subjectivity from the perspective of the researcher and let only the data communicate to the reader.

Consider the following passage from a paper of mine published a few years ago in an academic journal:

An original survey instrument, the Ohio Teacher Assessment Practices Survey, was developed by the researcher for purposes of collecting the data. The literature was relied upon heavily in order to guide the development of the specific items appearing in the survey instrument. The instrument consisted of 47 items and included both scaled (forced-choice) and open-ended items. For purposes of the study at hand, teachers were asked by the researcher to respond to items concerning the validity and reliability of their classroom assessments, specifically requesting information on the steps that they follow and the extent to which they do so. (Mertler, 1999)

Notice that I have described the fact that I developed the survey instrument myself, specifically for use in this research study. However, in two places in this paragraph, I purposely refer to myself as “the researcher.”

In contrast, and similar to more qualitative forms of research, action research is written in a much more subjective style. A practitioner-researcher is a central part of the action research study; therefore, it is not possible—nor is it desirable—to remove the thoughts and perceptions of the practitioner-researcher. However, it is important to bear in mind that this is not a license to voice explicit biases or hidden agendas in your research report (Johnson, 2008). In your action research report, it is crucial that your descriptions, interpretations, and conclusions are fair, accurate, honest, and trustworthy if your research is to be considered professionally credible. Consider the following passage from the report that I wrote on the preschool study to which I have made reference on several occasions throughout this book:

One boy had been carelessly mixing his paints together and accidentally got some on his shirt. Marilyn noticed it quickly and said, “That’s okay. We’ll clean it up.” She reacted calmly and not at all in a negative manner. This type of reaction typified this activity. There were not a lot of obvious examples of positive reinforcement. However, the comments provided by Marilyn were all of a positive nature and tone. I consistently witnessed Marilyn talking with the children, instead of at them. In observing the effects that these comments had on the children, I could easily classify these interactions as forms of positive reinforcement.

Here, notice that not only did I refer to myself in the first person, but I also integrated my observations and perceptions of those observations directly into the discussion of a particular event that I observed.

As with the use of personal pronouns, there is a bit of a discrepancy between the type of voice used in traditional types of research reports and the type used in action research reports. In traditional research, the passive voice is used fairly extensively (Mertler & Charles, 2011). The passive voice is characterized by the use of phrases such as the following:

“The following conclusions were reached . . .”

“It was concluded by the researchers that . . .”

Note that in the first example, the primary noun is “conclusions,” and something is being done to them. In contrast, the active voice is more appropriate for action research reports. Here the primary noun is the person or the practitioner-researcher—it is this person who is performing the action (hence, the active voice). The active voice is characterized by sentences such as these:

“The researcher developed the following . . .”

“I discovered very quickly that . . .”

Observe how the active voice tends to be a more reader-friendly form of writing. The primary difference between the two voices can be seen in the following two versions of the same statement:

It was expected by the researcher that some positive behaviors would be heard being praised in addition to the negatives being addressed. (passive voice)

I just expected to hear some positive behaviors being praised in addition to the negatives being addressed. (active voice)

The APA Manual (2010) states that authors of research reports should use the active voice rather than the passive voice (Section 3.18, p. 77). In the case of practitioner-researchers writing action research reports, I wholeheartedly agree.

Tense

Research reports are generally written in the past tense (Mertler & Charles, 2011). The main reason for this is that the research has already been conducted and, in some cases, completed. The review of related literature is almost exclusively written in the past tense, since you are summarizing research that has already occurred and been published or otherwise disseminated. Your methodology, results, and conclusions sections as well as any reflective accounts are also written in the past tense for the same reason in that they have already occurred. However, some sections may be written in the present tense. Introductory sections of reports—where the topic is introduced and the research questions and hypotheses are stated—are typically written in the present tense. This is because the practitioner-researcher is describing a current situation, problem, or concern. Since the situation or concern is ongoing—and likely was not resolved as a result of the study—it remains a current issue and should be described in that manner. Also, any recommendations for the future, including your action plan, are probably most appropriately written in present or future tense.

The specific advice offered in the APA Manual (2010, Section 3.18, p. 78) is that the past tense should be used to express an action or condition that has already occurred and that has done so at a specific time in the past, such as when you report the results of another researcher’s work [e.g., “Jones (2006) presented similar results.”]. When presenting a past action or condition that did not occur at a specific, definite point in time, the present perfect tense should be used (e.g., “Since 2000, several researchers have arrived at similar conclusions.”).

Tentative Versus Definitive Statements

When writing a report of the results of your action research, you must be careful to avoid statements made with too much confidence or certainty. In some sections of your report, you can be definitive, while in others it is critical to remain at least somewhat tentative (Mertler & Charles, 2011). When describing your methodology (i.e., your research design, data collection), you should be quite definitive and precise. You are trying to create for your readers a very clear picture of your study. In addition, when reporting the results of descriptive statistical analyses, you can also be quite definite. If you report the number of students involved in your study, the mean and standard deviation for a set of test scores, or the percentage of students who indicated that they like the current class schedule in your building, you can report very specific numbers, even to decimal places if you desire. Since there are customary and objective methods of calculating the mean, standard deviation, and percentages, there will be no question (i.e., nothing left to individual interpretation) regarding the values you obtain and report. In other words, two individuals cannot take the same set of data, independently calculate the mean, and obtain different values. Thus it is acceptable to write such statements as the following:

“The mean was equal to 29.11 and the standard deviation equal to 2.45.”

“Sixty-eight percent of students indicated that they liked the current class schedule.”

“The coefficient of correlation was equal to +0.54.”

In contrast, when reporting your conclusions and any subsequent implications of your research, you must be more tentative. It is not ethical to present any conclusions with absolute certainty. In contrast to descriptive statistical analyses, your inferential analyses (in the case of quantitative data) or inductive analyses (in the case of qualitative data) inherently contain subjective interpretations. These results, conclusions, interpretations, or implications may, in fact, differ from individual to individual. When stating conclusions or implications, your statements might read similarly to the following:

“There seem to be different contexts or situations within the preschool setting where positive reinforcement is more appropriately utilized.”

“As these results suggest, it may be critical that instruction on this topic be presented by experts in the field who are also knowledgeable about the reality of K–12 classrooms.”

In the case of these two sample statements, notice the tentative nature of each as typified by “There seem to be . . .” and “it may be critical that. . . .” Here nothing has been presented as an absolute.

Clarity

The clarity of your written research report is also crucial to your potential readership. Your final written report should be clear enough for another person to read and duplicate the methodological steps you employed with relative ease (Johnson, 2008). One of the contributing factors to enhanced clarity is the use of as few words as possible. The simple result of doing so is that your report becomes more readable. Johnson (2008) also suggests that you can enhance the clarity of your report by “entering a teaching mode” (p. 178). Assume that your readers know nothing about your topic and your procedures and you must explain everything to them—in the simplest terms possible. Finally, organizing your report in a logical format can improve its clarity and readability (Johnson, 2008). The use of headings and subheadings allows the reader to follow the same sort of outline you used to write the report. This also creates a nice flow to your report. Additional information about formatting research reports will be presented shortly.

Consistency

Striving for consistency in your writing style will also enhance the clarity of your report. Your stylistic decisions, word usage, meanings, special symbols, abbreviations, and acronyms should remain as consistent as possible (Mertler & Charles, 2011). For example, if you symbolize the mean with an italicized uppercase M early in your report, do so throughout the remainder of your report. The same can be said for formatting, such as indentations, quotes, spacing, and headings—however you format them the first time (perhaps in APA style), do so the same way each and every time. You should also format sections, tables, charts, figures, and references in a consistent manner throughout your research report. All of these efforts enable you to create a report that is easier and less cumbersome for your readers to comprehend. The APA Manual stresses the importance of continuity in your writing (2010, Section 3.05, p. 65). It states that readers will have a better understanding of your ideas if you strive for continuity in your words, concepts, and development of themes throughout your report in its entirety.

Simplicity of Language

I always remind students in my graduate research methods courses that when writing their research reports, they are not trying to create a novel for the best-seller list! Research reports should be written in straightforward and simple (rather than fancy and flowery) language (Mertler & Charles, 2011). The APA Manual refers to this as the “economy of expression” (2010, Section 3.06, p. 67). It stresses things such as using shorter sentences, eliminating redundancy and wordiness, and avoiding the use of overly detailed descriptions.

Remember that you are trying to get straight to the point, without adopting a literary style. A key is to try to avoid the overuse of adjectives and adverbs. Excessive use of these descriptive terms simply makes reading your report more difficult. People, and in particular other teachers, choose to read your report not for entertainment (as they would a novel) but rather to become better informed about the topic you investigated. Do not try to impress your readers with your mastery of a dictionary or the thesaurus button in your word-processing program. You need to explain your research procedures, your results, and your conclusions clearly enough for readers to understand them, but you also need to do so by keeping your message short and simple. After all, their time is limited—you do not want them to give up or completely avoid reading your report simply because they find it to be a difficult read.

Conventions of Format

Research reports, regardless of the type of research they stem from, tend to follow a general structure. This structure is based on several conventions of format, which essentially provide a generic outline or at least suggested components to be included in a typical research report. Most traditional reports contain four to six sections, depending on the type of research conducted (Mertler & Charles, 2011). Standard components of reports include an introduction, a description of the methodological procedures followed, a presentation of the findings, and a summary of the conclusions. The organizational outline, as indicated by various headings and subheadings, typically used in traditional quantitative research reports follows this format (Mertler, 2016):

· Abstract

· Introduction

· Statement of the Problem

· Purpose of the Study

· Research Questions or Hypotheses

· Limitations and Delimitations

· Review of Related Literature

· Methodology

· Participants

· Data Collection Procedures

· Data Analysis Procedures

· Results

· Conclusions and Recommendations

· References

Notice that there are six main sections, which appear in bold type. (There are actually seven sections, if you include the abstract. However, an abstract is not always required, or always necessary.) These six sections are fairly standard. In fact, if you decide at some point to conduct a quantitative thesis or dissertation study, the first five sections—excluding the references—usually correspond to the five chapters that make up the final product. Subheadings can be added wherever they may be appropriate. For example, subheadings are normally added into the literature review section—which can be anywhere from 30 to 100 pages in a thesis or dissertation—in order to make it more readable. Imagine how difficult it would be to read a 100-page review of literature that does not appear to have a structural organization—each paragraph simply leads to the next.

Video Clips 8.2 & 8.3 View clips of practitioner-researchers discussing the process of writing action research reports.

The format of action research studies is not quite as standard as the one listed above. However, the organizational format characteristically follows the main steps of the action research process, as I outlined them in Chapter 2 and specifically in Figure 2.1. Each and every action research study will be unique in terms of its format and outline; however, action research reports will generally adhere to the following format (adapted from Mills, 2011):

· Abstract

· Introduction

· Area of Focus

· Defining the Variables

· Research Questions

· Review of Related Literature

· Description of the Intervention or Innovation Data Collection and Considerations

· Data Analysis and Interpretation

· Conclusions

· Reflection and Action Plan

In some action research reports, all of these sections may not be labeled as such (i.e., through the use of formal headings), but the material included in them will appear somewhere in the report. It is important that all of this information appears in the report, because its inclusion is necessary in order for the reader to fully understand all aspects of the study. You do not want to force your readers to have to figure some things out for themselves—they may do so inaccurately. Provide them with all the information they will need for understanding your topic, procedures, results, conclusions, and action plan.

Numerous times in this book, I have made reference to the research study I conducted on the topic of positive reinforcement in a preschool setting. The final research report that I wrote for that study was about 30 pages in length. Below I have listed all the headings and subheadings that I used in that report:

· Introduction

· The Central Issue—Background Literature Description of the Study

· Description of the Site

· Description of the School Staff

· Methodology

· Discussion

· Gail’s Story

· What Positive Reinforcement Means to Me

· What Positive Reinforcement Means to Children

· Use of Positive Reinforcement

· Carol’s Story

· What Positive Reinforcement Means to Me

· What Positive Reinforcement Means to Children

· Use of Positive Reinforcement

· Marilyn’s Story

· What Positive Reinforcement Means to Me

· What Positive Reinforcement Means to Children

· Use of Positive Reinforcement

· Eric’s Story

· Summary and Conclusions

· References

You will quickly notice that I did not follow exactly the format I listed previously. However, all important components were included: an introduction (including descriptions of the topic and the study as well as a literature review), a description of my methodological procedures (which included data collection and analysis), my discussion of results, and my summary and conclusions. If you glance at the appendix found on the student study website (edge.sagepub.com/mertler5e), you will notice that the two final research reports presented include the essential components, but the authors have customized the format to fit their needs.

A final formatting issue that needs to be addressed is the length of the final research report. This is another one of those questions I am commonly asked by my graduate students: How long does our report have to be? The easy answer to that question is: As long as it needs to be in order to thoroughly and accurately tell your story. They typically do not like that answer, but it is often the most appropriate one I can provide. There are, of course, more formal guidelines for the length of research reports that depend largely on their purpose. If you are presenting your study to fellow teachers and administrators in your district, I would suggest keeping your write-up very brief, perhaps two to three pages. You might consider simply starting with your main headings—they really provide a strong structure, in outline form, to anything you write—and then providing a brief paragraph summary for each one. An alternative would be to again start with your main headings but only list bulleted highlights for each section. Remember that in your oral presentation you will likely be filling in all the gaps in your bulleted outline.

If you are submitting your paper for presentation at a professional conference, you will need to have something that provides a much greater level of detail about all aspects of your action research study. Most papers that I present at my professional conferences range from 20 to 30 double-spaced pages, although there is typically no limit specified for this type of report. Ultimately, you are the best judge of the length of your research reports because you must decide if you have included enough context and detail so that your audience will have a clear understanding of your study (Mills, 2011). In addition, if you are submitting your paper for possible publication in an academic journal, the particular journal typically provides prospective authors with guidelines for the length of the report. Journals will vary, but if I had to guess, I would estimate that the average length of a journal article is approximately 20 to 25 double-spaced pages. In their sections for guidelines for contributors, the editors of journals typically provide the desired length of reports in terms of total words. This can seem a bit overwhelming when you see that you have to write several thousand words! In order to facilitate this process, I have a general conversion rate that I use to determine the approximate—and I emphasize approximate—number of typed pages and the corresponding number of formatted pages: Roughly two and one-half pages of double-spaced type will equal one page of final, laid-out print. Of course, electronic journals are not limited by the same space issues that paper journals are. For example, the editors of Networks state that they prefer articles that are “normally 2,000–3,500 words.” The guidelines for contributors to Reflective Practice provide only an upper limit—6,000 words.

You also need to realize that if and when your article is accepted for publication, the journal will reformat it in order to meet its publication style. At a minimum, this usually means that your double-spaced report will be reformatted in a different font style and font size and will probably be single spaced. For example, an article that I recently had published in a journal was 28 double-spaced pages when I sent the final version to the editor. When it appeared in the journal, it spanned only 16 of the journal’s pages.

8.2 A Word About Ethics When Writing Research Reports

Up to this point in this chapter, we have discussed various conventions and practices about academic writing. To be honest, there is no right or wrong way to accomplish this, although some practices are more widely accepted than others and are somewhat prescribed by various professional associations. However, certain issues related to ethical principles in the reporting of research are really nondebatable. The APA Manual states that scientific writing should always strive to protect the rights and welfare of research participants (2010, p. 11).

All those who conduct research in education—as well as authors of research reports—should endeavor to ensure the accuracy of their research results and to protect the rights of research participants. This can—and should—be done in a variety of ways (APA, 2010), including but not limited to the following:

· Ensuring that data and/or results are not falsified or fabricated in any way or for any reason

· Protecting the confidentiality of participants by

· Limiting detailed descriptions

· Removing explanations of characteristics that are not essential to the nature of the research

· Using pseudonyms (for both individuals and organizations)

In addition, the APA Manual provides several guidelines for reducing the bias often inherent in written language. This further extends the notion of the ethical treatment of research participants. These guidelines include the following:

· Utilize an appropriate level of specificity when describing participants (e.g., the difference between the terms gender and sex used to describe participants).

· Avoid labels as nouns (e.g., gays, elderly) to describe participants, opting rather for the adjectival forms (e.g., gay men, older adults).

· Use person-first, instead of condition-first, language (e.g., students with learning differences, as opposed to learning-disabled students).

· Make all efforts to reduce biases potentially inherent in references to gender, sexual orientation, race and ethnicity, disabilities, age, and historical and/or interpretive inaccuracies.

For more specific discussions of these and other guidelines related to protecting the rights of participants and reducing biases in writing, the reader is advised to consult the APA Manual (pp. 16–17, 70–77).

8.3 Practical Guidelines for Writing

Writing—some people love it; others detest it. Regardless of which side of that fence you fall on, it is important to recognize that writing of an academic nature is arguably the one aspect of every profession that keeps that profession changing, growing, and expanding. Communication—especially of research and research findings—among the members of any given profession allows those members to stay abreast of new ideas, innovations, and opportunities. Writing is the primary mechanism through which we can learn more about a given topic, share with others what we know about a topic, and gather ideas for new things to try in our profession. In addition, professional communication about a specific topic can provide exceptional opportunities to network. I have communicated and in some cases actually met with people from all over the country and throughout the world with whom I share common professional interests. Only through my writing and the act of reading the written works of others have I been afforded these wonderful opportunities to broaden my network of professional contacts.

If you had told me several years ago that by this time in my career I would have written numerous research articles and several textbooks, I probably would have laughed. I never thought I was capable of producing such written works related to my profession. However, now that I have been engaged in the writing process for a number of years and several projects, I can honestly say that I thoroughly enjoy it! For me, the key has always been to follow several tips that I have developed for myself. Keep in mind that when developing your “rituals for writing,” you have to find out what works best for you in order to be successful. With that in mind, I offer the following suggestions:

1. Establish a writing routine. Writing takes time; there is no sense thinking that it is something that can be done quickly. One of the best things you can do to facilitate your writing is to make it part of your professional life. Find time where it falls or make time if necessary. It is really no different than any other aspect of teaching—we all make time for lesson planning, grading, developing a unit test, and so on. Writing simply becomes another one of our important professional activities. In addition, find a comfortable place to write—perhaps at your home computer or with a legal pad and a pencil at your kitchen table. Find a place that works for you and make it part of your routine.

2. Try to write at the same time every day. Along with establishing a writing routine, try to build into your daily schedule some time for writing. Perhaps that time will consist of 30 minutes or an hour. Regardless of the amount of time, make it a regular part of your daily routine. For example, you might decide that before school for 30 minutes is the best time for you to write, or maybe a period of time after school or even after dinner will be the best time for you to write.

3. Write as if you are talking to a friend. Remember that you are trying to communicate your study and the results as clearly as possible. When you write, imagine that you are telling a friend about your study. This friend knows nothing about the topic, so you must communicate all aspects of the study in understandable, simple terms.

4. Begin with an outline and organize your thoughts accordingly. When I write, I begin by developing a thorough outline. Then all I have to do is to fill in the blanks of the outline. The outline helps keep me on track and focused; plus, it creates somewhat of a series of checkpoints for my finished product.

5. Do not worry initially about spelling, grammar, and how your report reads. When developing the first draft of your action research report, do not become too concerned about how your report reads. I believe that many people who are new to academic writing fall victim to this—they try to make their reports read “perfectly” the first time out. Do not concern yourself with finding the ideal phrase or with the correct spelling of a given word. At this point in the writing process, you should only be concerned with getting your thoughts, ideas, and information on paper. At this stage, Mills (2011) advises practitioner-researchers to “look for progress, not perfection” (p. 181). You will have ample opportunities to refine your writing at a later stage.

6. Realize that writing a first draft is only the first step in the writing process. When you begin to write, it is important to realize that you are writing a first draft. You will have opportunities to edit and revise and then edit and revise again. This part of the process enables you to further refine and clarify your thoughts and ideas; each time, they become a little more coherent, with an improved sense of flow to the report.

7.  Last but in my mind most important, develop a realistic writing schedule. If you begin writing with no clear sense of schedule, you essentially lack the incentive to continue making progress on your report. Developing a realistic—and I stress the word realistic—schedule for your writing is the first thing you should do before ever putting your first word on paper.

A writing schedule, along with the detailed outline you developed in Number 4 above, really provides the skeletal framework for your finished action research report. As an example, I have provided a schedule that I used to write a research report for a recent conference presentation (see Figure 8.1). Notice that the schedule somewhat parallels a detailed outline and that I included check boxes so I could monitor my progress.

These suggestions—especially Number 7—have helped me throughout my various writing projects. The closer I can stick to my writing schedule, the more successful my writing project will be. In addition, there is something to be said for being able to check off sections of your report as you complete them—it creates a sense of accomplishment, provides you with repeated opportunities to pat yourself on the back, and provides the necessary encouragement to keep going, because there is a light at the end of the proverbial tunnel! Just remember to find what works for you and stick with it.

Writing Up Action Research: Writing Schedules

Figure 8.1 A Sample Writing Schedule for a Research Paper

Action Research Portrait 1: Improving Reading Comprehension in a Title I Program

Writing the Action Research Report

Recall that the purpose of this action research study is to improve students’ reading comprehension skills within a Title I context.

Kathleen was very excited about the results from her action research study. As she was making plans to present her study to her colleagues, she engaged in a conversation with several fellow teachers, who suggested that she also consider trying to publish it. Kathleen was a little hesitant at first, but the teachers offered to support her and even help her with editing and putting the finishing touches on a draft of a research report that she had begun working on. They brainstormed ideas for possible publications, and all agreed that a popular reading journal, The Reading Teacher—a publication of the International Reading Association—might be a very appropriate outlet for her study. Included in each edition of The Reading Teacher is a section where teachers and other researchers can publish the results of research studies in the form of brief articles. The teachers went online, first to the main page for the International Reading Association (http://www.reading.org) and then to a page titled “Writing for The Reading Teacher” (http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)1936-2714/homepage/ForAuthors.html) where they found information specifically directed toward individuals wishing to submit articles for possible publication. There, they found information about the nature of articles published in The Reading Teacher, the desired length of published manuscripts, and the length of time that authors could expect the review process to take. Specifically, they found the following passage:

Authors are generally notified of a decision within three months of receipt of submission. Articles are judged primarily for their contribution to the field, usefulness to teachers or researchers, timeliness, freshness of approach, and clarity and cohesiveness of presentation.

Kathleen was very excited about the prospect of having her action research published, although she was aware that there was no guarantee. She would do her best to put together a sound manuscript, focusing specifically on her study and the process of reflection she used in order to make meaning of her results.

Action Research Portrait 2: Conceptual Understanding of Mitosis and Meiosis

Writing the Action Research Report

Recall that the purpose of this action research study is to improve students’ understanding of the processes of mitosis and meiosis.

Upon completing this initial cycle of their action research study, Sarah and Tom decided to write up their results in the form of a two-page bulleted list of “highlights.” They listed Sarah’s preliminary concerns about the students and their learning, the list that they developed of possible curricular topics to study, and then the plan to closely examine ways to improve her students’ understanding of mitosis and meiosis. Sarah included an overview of the resources she found, how she had incorporated them into her instructional unit, and then how she assessed her students’ mastery of the two cellular processes. Sarah and Tom decided that they would use this as a basic outline for expanding the document into a complete research report.

Their next step was to make an appointment with a science educator at their local university. They wanted some advice about a possible outlet for potentially publishing their report on the creative ways they approached trying to improve their students’ conceptual understanding of mitosis and meiosis. The university professor recommended two possible journals: The Science Teacher (http://www.nsta.org/highschool/) and American Biology Teacher (http://www.nabt.org/websites/institution/index.php?p=26). They investigated both, but decided that they would develop a full manuscript for submission to The Science Teacher, because of its focus on teaching science at the high school level.

Action Research Checklist 8

Writing an Action Research Report

· □ Develop a plan for writing a report of your action research study.

· Identify your intended audience (e.g., other educators, administrators, school board members, etc.).

· Identify a possible outlet for your report (e.g., journal, newsletter, etc.).

· Develop an outline of the major headings and subheadings of your report.

· □ Establish a writing routine that works for you; try to “carve out” some common time each day to write.

· Once you’ve done this, develop a writing schedule or timeline in order to keep yourself focused on achieving your goal of a complete action research report.

· □ Remember to write in somewhat of a conversational style, as if you are talking to a friend or colleague.

· □ As you write, focus on simply filling in the sections of your original outline.

· □ Find someone to serve as an “editor” or “proofreader” who can give you honest feedback on your writing.

· □ Revise your report, as appropriate.

· □ Submit your manuscript for possible publication!

8.4 Related Websites: Writing Action Research Reports

This annotated list of related websites provides suggestions for writing your action research reports as well as several additional examples of reports of classroom-based teacher research.

· Classroom Action Research: Ideas for Your Final Write-Up http://oldweb.madison.k12.wi.us/sod/car/carwriteupideas.html

Throughout these sections in previous chapters, I have highlighted several pages developed by the Madison (Wisconsin) Metropolitan School District on its action research website. This page provides a bulleted list of suggestions for things you may want to include in your action research report. The final two thoughts are worth noting here: “All write-ups should not/will not look alike” and “Remember you are telling a story. You can organize this chronologically, by themes, by data source (i.e., students, parents, staff), or some other way. It’s up to you!” Both are excellent suggestions to bear in mind.

· Purdue University’s Online Writing Lab (OWL) http://owl.english.purdue.edu

The  O nline  W riting  L ab (OWL) at Purdue University is a fabulous writing website, providing more than 200 free writing-related resources. Included on the site are the following:

· ○ OWL Exercises http://owl.english.purdue.edu/exercises—various interactive exercises providing the user with practice related to grammar, punctuation, spelling, sentence structure and style, paraphrasing, and writing numbers.

· ○ APA Style and Formatting Guide http://www.apastyle.org The American Psychological Association (APA) provides an online companion to its written style guide. On this site, you can find a searchable database for questions you might have regarding APA style as well as several sections for commonly asked questions pertaining to references and formatting. In addition, Purdue’s Online Writing Lab also provides an overview and fairly thorough summary of APA style (http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01), including in-text citations, reference formatting, levels of report headings, and formatting tables and figures; there is even a downloadable PowerPoint presentation (http://owl.english.purdue.edu/media/ppt/20081208070939_560.ppt).

· ○ Avoiding Plagiarism http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/589/01 includes a section clearly describing what constitutes “plagiarism,” practices to help you avoid plagiarizing, and an interactive exercise.

Still More Examples of Action Research Reports

· MMSD Classroom Action Research http://oldweb.madison.k12.wi.us/sod/car/search.cgi

This URL will lead you to a searchable database of more than 710 abstracts of teacher-led classroom action research conducted within the Madison (WI) Metropolitan School District from 1990 through the most recent academic year. Many of these abstracts also include links for you to download entire action research reports. The database is searchable by several criteria, including grade levels, data collection methods, and study descriptors or keywords.

· Highland Park (IL) High School’s Action Research Laboratory http://hphs.dist113.org/Academics/Pages/ActionResearch.aspx

Similar to the site above, this page provides links to more than 25 classroom action research reports, all conducted at Highland Park High School.

Summary

· Formally writing an action research report is important because it promotes further clarification of various aspects of the study, can provide you with valuable feedback, tends to further empower teachers to improve their practice, and can provide a great sense of accomplishment.

· Academic writing follows certain agreed-upon conventions of style, most of which are found in various style guides, such as the Publication Manual of the American Psychological Association.

· Some of the most common conventions of academic writing include person and voice, tense, clarity, tentative and definitive statements, consistency, and simplicity of language.

· It is important to remember that the title of your report is the initial screening mechanism for potential readers—it should be brief but also accurately describe the topic and study.

· Most reports of traditional research studies tend to be written using third-person pronouns; however, it is quite appropriate to use first-person references when writing a report of the results of action research studies.

· Use of the active voice as opposed to the passive voice is more appropriate for action research reports.

· Generally speaking, the introductory section of a research report is written in present tense; the review of related literature, methodology, and results are written in past tense; and any recommendations and an action plan are typically written in future tense.

· It is always best to err on the side of caution and use tentative statements when discussing your conclusions and implications.

· Any written report of research should be as clear and consistent as possible.

· Do not try to impress your readers with flowery language; use simple, straightforward language in your write-up.

· Although there is no universally agreed-upon organizational structure for formatting a research report, most action research reports contain the following sections:

· Abstract

· Introduction

· Review of Related Literature

· Description of the Intervention or Innovation

· Data Collection and Considerations

· Data Analysis and Interpretation

· Conclusions

· Reflection and Action Plan

· The length of a final research report often depends on the purpose the report will serve.

· When reporting the results of qualitative data analysis, it is important to be as objective as possible, to include references to yourself where they may be warranted, to thoroughly describe all aspects of your study, to include representative samples of your data only when they will enhance your presentation of the results, and to include interesting but nonessential information in appendices at the end of your report.

· When reporting the results of quantitative data analysis, it is important to follow various conventions for reporting numerical data as either numbers or words, to report arithmetic data in descending order, to report the total number of participants involved in the study before reporting numbers in categories, and to use tables and figures where appropriate in order to enhance your presentation of numerical results.

· When preparing to write a final research report, practitioner-researchers should establish a writing routine, try to write at the same time each day, write as if conversing with a friend, begin with an outline and organize thoughts accordingly, not worry about spelling and grammar in an initial draft of the report, and develop a realistic writing schedule.

QUESTIONS AND ACTIVITIES

1. Select a published research article—or another research report—on a topic of interest to you. Based on the various guidelines and suggestions presented in this chapter (i.e., conventions of style, conventions of format, and guidelines for presenting the results of analyses), write a brief critique of the report highlighting those aspects of the written report that the author(s) did well and those aspects that could be improved.

2. Locate a report of qualitative research related to an area of interest to you. What types of things do you notice about the writing style? Which of the suggestions presented in the chapter did the author(s) follow? Which suggestions were not followed?

3. Locate a report of quantitative research related to an area of interest to you. What types of things do you notice about the writing style? Which of the suggestions presented in the chapter did the author(s) follow? Which suggestions were not followed?

4. Conduct a quick survey of at least 20 people, asking them to indicate their favorite color. Once you have collected your data, analyze them using both qualitative and quantitative techniques. First, use inductive analysis to develop groups and numbers of people within each group. Report your results in narrative fashion. Second, analyze your data quantitatively by counting the number of responses for each color identified. Report your results three ways: narratively, using a table, and using an appropriate type of graph or figure.

KEY TERMS

· abstract 236

· conventions of academic-style writing 235

· style guide 234

Review → Practice → Improve

Get the tools you need to sharpen your study skills. Access the videos listed in the margins of this chapter, practice quizzes, eFlashcards and more at  edge.sagepub.com/mertler5e

CHAPTER 9 Sharing and Reflecting

Chapter 9 Organizer

· Communicating the Results of Action Research

· Locally

· Action Research Communities

· Professional Conferences

· District-Level Action Research Conferences

· Academic Journals

· Sharing Results Electronically

· A Word About Ethics When Sharing the Results of Action Research

· Reflecting on the Action Research Process

· Related Websites: Communication and Discussion About Action Research

· Action Research Websites

· Action Research Electronic Journals

· Summary

· ➤  Questions and Activities

· ➤  Key Terms

· ➤  Student Study Site

In Chapter 1, we discussed the gap that exists between what is learned as a result of researchers—typically university professors or others trained as researchers—who conduct and report their research on educational topics and the needs of practicing classroom teachers. In an effort to reduce this gap between theory and research and actual practice, it is imperative for practitioner-researchers to share the results of their action research projects. A wide variety of options exist for practitioner-researchers to share their research, ranging from local presentations to professional conferences and academic journals. In addition, there are numerous electronic means for communicating the results of action research. Although both Chapters 8 and 9 address issues related to publishing or otherwise disseminating the results of your action research studies, it is important to note that the focus of the present chapter is on the big picture—namely, presenting and discussing alternatives for sharing your action research. In contrast, Chapter 8 was more technical, focusing on the how-to of writing up your action research studies. After presenting information on these various alternatives for disseminating research results in this chapter, I will once again reiterate the importance of professional reflection as part of this process.

9.1 Communicating the Results of Action Research

For quite some time, a gap has existed between research conducted in the broad field of education and the ultimate and supposed users of that research (i.e., teachers or other educational practitioners). In Chapter 1, this gap was described as follows: Educational research tends to occur in the ivory towers of higher education, whereas the practical application (i.e., the education of children) takes place in schools and classrooms. What goes on in public school classrooms often does not reflect research findings related to instructional practices and student learning (Johnson, 2008).

Research is routinely written and published in a way that does not consider a teacher’s typical day-to-day schedule. The resulting research articles are often overly descriptive and highly technical and utilize research methods that do not fit with the daily needs of and resources available to teachers (e.g., they use true experimental designs, complete with random selection and assignment, or highly labor-intensive and longitudinal data collection methods). The research findings do not appreciate or often take into account teachers’ points of view or factor in the practical challenges teachers must address in their classrooms on a daily basis. This has been alluded to numerous times throughout the book: In a manner of speaking, the practitioner-researcher—through the act of designing and conducting action research studies—becomes the missing link between the theoretical researchers and the practicing educators.

However, simply conducting an action research project will not automatically facilitate the reduction of this gap. Sharing the results—either formally or informally—is the real activity that helps bridge the divide between research and application. Communicating your results lends credibility to the process of conducting action research because teachers and others in the education profession tend to see this process as one that gives teachers a voice. Suddenly, research is not far removed from the classroom; they have, in a way, become one. Research is no longer an isolated activity, separate from the instructional process. It has become an integrated process such that the advantages of research (e.g., research designs, data collection methods, validity, and reliability) and the advantages of teachers’ “voices” (e.g., knowing about the instructional process, having familiarity with teachers’ day-to-day schedules, resource availability, and time constraints) can be realized in concert with one another. Perhaps more important, the act of sharing, communicating, or otherwise disseminating the results of your action research allows other educators to see this as well.

Not only does sharing the results of teacher-led action research projects with members of the teaching profession help narrow the gap between theory/research and practice; it also provides the practitioner-researcher with the opportunity to gain additional insight into the topic under investigation as well as into the research process itself (Mills, 2011). If at the outset of your study you believed that the topic you had decided to investigate was an important one and in fact worthy of studying, in all likelihood there are other teachers, administrators, counselors, and so on who would feel the same way and would also be interested in your findings. This act of sharing—and, in fact, celebrating—the findings of your action research can actually be a very satisfying and rewarding professional experience (Mills, 2011). There is a tendency for practitioner-researchers to feel intimidated at the thought of presenting or publishing their research, almost to the point of outwardly resisting the notion. As human beings, none of us likes to feel the wrath of our critics. However, I would strongly encourage you to take this next step in the action research process. Regardless of the types of reactions garnered by communicating your results, whether they be unfavorable or overwhelmingly positive, you will almost certainly experience professional growth.

Video Clip 9.1 View a clip of Dr. Mertler discussing the importance of sharing and reflecting on your research.

Also, by sharing and disseminating your action research, you also encourage others to engage in these types of activities in their own classrooms. I’ve worked with countless teachers who’ve said that they simply don’t know how to do these types of things or simply don’t have the time. Seeing colleagues with whom they work do it might just encourage them to try it as well. Educator empowerment can be contagious!

Locally

There are several possible audiences for local presentations of your research, but probably none will be more interested than your colleagues (Johnson, 2008). More than anything, these presentations tend to promote professional discussion among teachers, counselors, and principals. These types of discussions are essential for facilitating professional reflection and growth in the teaching profession (Johnson, 2008). Do not become concerned about the notion of a full-blown presentation; it may not be necessary. These “presentations” may run the gamut from formal to informal. They may take the form of a formal teacher in-service session, a brief talk at a regularly scheduled faculty meeting, or perhaps an ongoing discussion among teachers within a school. Regardless of the level at which the presentation occurs, Johnson (2008) recommends that your audience of colleagues will tend to find your presentation more interesting if you keep it brief and focused and include only the details that other teachers might find helpful in their classrooms.

I would also strongly urge you to use some sort of visual aids to assist you in your presentation. Most of our students—regardless of the age or grade level at which we teach—do not like to simply be talked to or at; your colleagues will probably also appreciate visuals that increase the quality of your presentation and keep their attention. These visual aids might include overhead transparencies with a bulleted outline of your discussion, a handout of your major points and results, or perhaps even a technology-enhanced presentation using such software as PowerPoint or Keynote. The main aspects of a presentation should include the following:

1. Background information. Briefly summarize the literature review you conducted, trying not to mention everything you read. Simply mention three or four key aspects of your review, focusing on anything that provided you guidance in your study.

2. Purpose of your study. Share with your audience why you chose to study what you did. What personal experience led you to this topic? What were you trying to find out as a result of your study? Try to make a compelling argument for why your topic was worth investigating.

3. Methodology employed. Briefly describe the methodology used, focusing on the data you collected and how you collected them.

4. Results. This portion of your research presentation along with Numbers 5 and 6 below should constitute the majority of the time you have for your presentation. The results, along with your conclusions and action plan, are the aspects that your colleagues will be most interested in learning about. Tell your audience what you discovered by succinctly describing your findings. This may be an excellent time to use visuals, such as tables, graphs, or charts, if appropriate.

5. Conclusions. Share with your colleagues what you think your results mean. How do your results relate back to the original purpose of your study? What kinds of implications (i.e., for practice) can you draw from your conclusions?

6. Action plan. Based on your results and conclusions, describe what you plan to do from this point forward, in terms of both practice and future cycles of your action research. You may want to seek additional input from your colleagues regarding your action plan.

7. Questions and answers. Finally, always be sure to leave at least a few minutes for questions and answers. This is yet another opportunity for professional discussion and reflection.

Video Clips 9.2 & 9.3 View clips of practitioner-researchers discussing the importance of sharing and reflecting on their action research.

Another possible audience for your presentations is an audience consisting of your district’s administration. This includes members of the school board, the superintendent, the assistant superintendent, directors of curriculum and instruction, directors of special education services, and so on as well as building-level administrators (i.e., principals, assistant principals, deans of students, etc.). Often, district-level decisions regarding teaching and learning are made apart from considering any research related to them. Johnson (2008) believes that this can result in bad educational practice or perhaps even educational malpractice. The results of action research can be used as an effective means of enabling your school or district to make educational decisions that are better informed. These decisions then are based on actual data collected, as opposed to being based on hunches or simply on what “looks good” to those making the decisions.

Action Research Communities

Along similar lines of sharing action research with audiences local in nature is the concept of creating action research communities. An action research community can be defined as a professional learning community made up of educational professionals driven by a common goal of practicing reflective teaching as a means of improving classroom instructional practice or other aspects of the educational process. Generally speaking, professional learning communities (PLCs) are composed of educators committed to working collaboratively in ongoing processes of collective inquiry and action research to achieve better results for students they serve (DuFour, DuFour, & Eaker, 2008). They are based in the notion that the key to improved student learning is continuous, job-embedded learning for educators. This notion is similar to what James, Milenkiewicz, and Bucknam (2008) refer to as “communities of practice,” or CoPs (p. 202).

The term “professional learning community” has been used to denote so many different types of activities that there continues to be a lack of clarity among the educational community. It has been used to describe grade-level teams, school committees, a content area department, an entire school building, or an entire school district (Baccellieri, 2010). In my opinion, the “level” of the learning community is not important, provided several important criteria are met. DuFour, DuFour, and Eaker (2008) describe six key characteristics of PLCs. At a minimum, they should include:

· a shared mission, vision, values, and goals all focused on student learning;

· a collaborative culture;

· a collective inquiry into best practices and current reality;

· an action orientation or learning by doing;

· a commitment to continuous improvement; and

· an orientation focused on results and not on intentions.

Note that the fourth item on this list—that is, “an action orientation”—essentially delineates the integration of action research into the culture of a collaborative group of professional educators. Another key characteristic of PLCs is that innovation and experimentation are not viewed by the members of the PLC as tasks or projects to be completed but rather as ways of conducting day-to-day business forever (DuFour, DuFour, & Eaker, 2008). PLCs have become extremely valuable approaches to initiating and sustaining school improvement and reform (Baccellieri, 2010).

Action research communities can be established within an individual school building or school district but can also “branch out” to include multiple buildings or even perhaps multiple districts (typically within a relatively small geographic area). These can be very meaningful professional development organizations, not only for sharing the results of action research but also for lending encouragement and support to teachers during just about any stage of the action research process. In addition, they can play an important role in the process of experienced teachers serving as mentors to novice teachers. These types of formal “learning communities” can provide significant levels of professional support. They can offer opportunities for both formal and informal sharing and reflecting on classroom teaching practice. Communities can be set up within a formal structure—perhaps with monthly meetings—or can be less formal. In the case of the latter, meetings might occur on an “as needed” basis. This idea of “grassroots professional development” represents a substantial shift in mind-set for many educators. Historically, district-level administrators have made decisions about what they believe their teachers should receive in the form of professional development opportunities. Furthermore, those decisions typically operate under a “one-size-fits-all” model, meaning that all teachers in a building, for example, require the same kinds and levels of continuing training in order to effectively deliver instruction, assess student learning, and so forth. In my opinion, this practice has been shown to be highly ineffective. Additionally, it has only served to alienate teachers from the process of determining and providing what each feels is needed to help them grow professionally (Mertler, 2010).

In contrast, professional development that is grounded in a process of individualized reflection can only be more meaningful to individual educators. In other words, when educators—either individually or collectively—reflect on their professional practice and identify areas in which they believe they need additional training, they tend to feel a much more vested interest in that training. Perhaps more important, they develop ownership over an entire process—that is, implementing action research by reflecting on practice, identifying an area in need of improvement, and engaging in a process designed to improve the particular area—of professional development. To me, this notion is really the epitome of customized professional development.

Developing PLCs that formally integrate action research into the process can result in numerous positive outcomes. These include the fact that a collaborative approach to systematically improving educational practice and formally connecting theory to practice can be incredibly empowering for educators at all levels. Educators develop skills and abilities to make well-informed decisions about their own practice. Furthermore, the PLC/action research approach provides opportunities for educators to effectively increase their knowledge and positively affect their practice and can do so by focusing on what they see as their own particular professional development needs (Mertler, 2009). A process of reflecting on one’s own practice as a means of answering questions about that practice or of investigating issues related to that practice enables educators to customize their own professional development. The bottom line is that educators who engage in this integrated process experience professional growth that is specifically related to their own areas of professional interest.

All of this being said, the integrated PLC/action research approach is not without its limitations. First and foremost, it requires a shift in mind-set or perhaps even in philosophy. This certainly constitutes an approach in complete opposition to the standard top-down, administrator-driven leadership models (Mertler, 2009). In a manner of speaking, the locus of control shifts away from the principal’s office, providing educators with a much-needed voice in their own practice. Many educators—from the classroom teacher to the district superintendent—may experience a great deal of difficulty making this shift. Additionally, for those who desire such a shift in mind-set, time and resources must be made available to them.

However you and your fellow colleagues decide to structure your action research community, I strongly encourage its use as you will likely view it as an important part of your ongoing professional development as an educator.

Professional Conferences

Local presentations are certainly acceptable outlets for presenting research and are typically beneficial to the practitioner-researcher from the local point of view. However, sharing your research among a much broader community of educators provides even greater opportunities for professional dialogue, reflection, and brainstorming. Professional conferences are wonderful environments for communicating the results of research, sharing ideas for future cycles of action research, and networking with other educators who have similar research interests. Professional conferences are typically sponsored by state, regional, or national organizations and are usually held annually. The organization releases a call for proposals anywhere from 4 to 10 months in advance of the conference. Included in the call is a description of everything you need to include in your proposal. The proposal usually consists of a three- to four-page summary of your study. Once you have submitted it to the organization, it is sent out to other professional educators for a blind review, meaning that they do not know who the authors are at the time they review it. They review your proposal based on a preestablished set of criteria and either recommend it for inclusion in the conference program or not. If it is accepted, you receive notice a couple of months in advance of the conference in order to have time to prepare your research report and presentation. The seven main aspects to include in a presentation that were provided in the previous section also apply to presentations made at professional conferences. Depending on the nature and size of the professional conference, you will likely have anywhere from 15 to 75 minutes to present your study. If you are not familiar with professional conferences in your areas of interest, a search of the Internet will lead you to the websites of various organizations, which typically include links to information about their conferences. I am a big supporter of presenting research studies at professional conferences, as they can truly open the door to so many new opportunities and ideas!

The notion of presenting your original research at a conference of professional educators can be a bit overwhelming and a little unnerving, especially for the first-time presenter. However, there are usually options for the format of your presentation. There are typically three formats for conference presentations:

· Paper presentations

· Symposia or panel presentations

· Poster presentations

As the name implies, a “paper presentation” means that you write a complete action research report (as was discussed in Chapter 8) and then develop from it a presentation using some type of presentation software (e.g., PowerPoint, Keynote, or Prezi). Most paper presentations last anywhere from 10 to perhaps 30 or 40 minutes, depending on how the concurrent session is structured. Some conferences are encouraging a newer type of presentation, called “PechaKucha 20x20” (http://www.pechakucha.org). PechaKucha (which means “chit-chat” in Japanese) is a simple presentation format where you show 20 images, each for 20 seconds, so that your entire presentation lasts 6 minutes and 40 seconds. The images advance automatically as you talk along to the images. This format forces you to be brief and concise in your comments (6 minutes and 40 seconds is not a long time nor is 20 seconds per slide!), while allowing you to cover a lot of ground (i.e., 20 slides) in the time frame. It forces you to think strategically about your presentation, in order to highlight and discuss only the most salient points. Also, note that the focus of the slides is not on text but rather on images that are discussed by the presenter.

A symposium or panel presentation is typically characterized by several individuals (perhaps five to seven people) presenting on the same topic but who provide unique or different perspectives on that topic. These can last anywhere from 60 to 120 minutes, depending on how they might be structured at a given conference. A good deal of thought must go into the development of a symposium or panel, so that it has an organization to it and that multiple perspectives are presented. After all, it might not be beneficial to hear five individuals discuss the exact same thing. For example, I recently participated on a panel presentation at a high school on the topic of academic plagiarism. There were five individuals on the panel, with one person discussing each of the following topics: (1) the legal aspects of plagiarism, (2) plagiarism in high school academics, (3) plagiarism in college/university academics, (4) the effects of plagiarism on job/career prospects, and (5) ways to avoid plagiarism.

A final type of presentation format—which might be very appealing to the novice conference presenter—is a poster presentation. Posters are typically presented as a session in a large room with tables, where each presenter sets up either a flat or a tri-fold board. On the board, the researcher assembles summarizations of various aspects of the study (i.e., think back to a science fair presentation). An example of a research study presented in a poster session at a conference is shown in Figure 9.1. Conference attendees meander through the room, reading the posters and interacting—in a question-and-answer format—with the researchers. This presentation format tends to be much less stressful, because of its less formal nature and its conversational style.

Figure 9.1 Sample Poster Presented at a Research Conference

District-Level Action Research Conferences

Similar to larger professional conferences—but perhaps a little less intimidating and a bit more meaningful—is the notion of district-level action research conferences. If your district promotes school- or districtwide action research as an integral part of the professional culture (implying that numerous educators might be simultaneously conducting action research projects), then providing a forum for those educators to share their findings and experiences serves as a potentially powerful mechanism for professional sharing, reflection, and future action planning as well as for professional development in general. These types of conferences tend to be less intimidating because all of the presenters come from the same school or district. Furthermore, they tend to be more meaningful because of the fact that the action research topics (e.g., educational programs, interventions, curricula) being shared have taken place within the district where all conference presenters and attendees work. The presentations, therefore, tend to be more “personal,” meaning that conference participants can more easily relate to and apply the action research being disseminated. Several districts—as well as universities and colleges of education—throughout the United States routinely conduct such conferences.

Academic Journals

Since academic journals have the potential to reach larger audiences than professional conferences can, you may want to consider submitting your study to a journal in your particular field—one that focuses on the topic you studied or that focuses broadly on classroom-based action research. Similar to proposals submitted to conferences, academic journals are also refereed, meaning that any study submitted receives a blind, peer review by a minimum of two reviewers who provide comments on the quality of the study as well as on the written manuscript detailing the study. Typically, comments provided by reviewers are both positive and constructive. Good reviewers will provide complimentary feedback about the good things done in the study. They will also provide suggestions for improving the quality of the manuscript. Their final comment is usually a recommendation to publish the paper or not. There are usually three types of recommendations:

1. Accept as is. If your paper receives this recommendation, no revisions are necessary. The paper is ready to be published in its current form. This type of recommendation is seldom given by any reviewer.

2. Accept with revisions (also referred to as conditionally accept). This is a much more typical recommendation for well-written papers of well-conducted studies. Almost every paper accepted for publication in an academic journal will require some revisions.

3. Reject. If your study had substantial methodological flaws or if the research paper was written poorly or simply not written clearly, perhaps because you did not pay attention to common stylistic conventions of academic writing (see Chapter 8), you may receive this recommendation. If this occurs, try not to become too discouraged—it happens to all of us! Consider taking the feedback provided by the reviewers, revising your paper, and submitting it to another journal. Sometimes when a manuscript is rejected, the editors may suggest that you “revise and resubmit” the paper. This may occur when the paper is poorly written and may need a complete reworking, but the topic may be of great interest to the readers of the journal.

As an example of this process, in Figure 9.2 I have included a copy of a letter that I received from a journal editor whose recommendation was to “conditionally accept” my manuscript. You will also notice that, as I made revisions to the final version of the manuscript, I marked off each suggested revision appearing in the letter. Although this process can be a bit intimidating at first—and can create anxiety throughout one’s professional career!—receiving this type of feedback and specific comments on your action research studies and then having the opportunity to revise your manuscript accordingly is one of the best ways to improve your writing (Johnson, 2008).

Mills (2011) offers some sound guidelines to keep in mind when considering submitting your study to a journal, many of which you read about in Chapter 8. First, it is important that you peruse the journal(s) that you are considering for your submission(s). Realize that the articles you are reading represent those that have been accepted for publication. Pay close attention to the writing style as well as the structure and format of the articles themselves. Do not feel that you have to copy the particular format and style; rather, use them as guides for your paper as you prepare it for submission. Second, it is suggested that you use a clear, reader-friendly writing style. Action research should be written up using straightforward language and vocabulary. Do not try to impress your readers with flowery language or polysyllabic words, especially when their use is not necessary. Let your data and your interpretations of those data speak for themselves. You should strive to make your paper readable and understandable not only by those who are knowledgeable about your topic but also by those who are not. Third, Mills suggests that you develop a paper that guides your readers to the site at which your study occurred. Provide a description of the setting, the participants, the length of the study, and the focus of your investigation. Fourth, you should also include a brief description of what you actually did in the course of your study. Focus on explanations of your research design, data collection, data analysis, and ultimate interpretations. Also, do not forget to attend to other various data collection considerations, such as validity, reliability, and ethics regarding your participants. Finally, it is critical that you make every effort to keep your readers’ attention. Granted, academic journal articles of classroom-based teacher research will probably never make a best-seller list, but that does not mean that they cannot be interesting and rewarding to read. Enjoyable and engaging reading does not have to be mutually exclusive in academic writing, but it does take some effort on the part of the author.

Figure 9.2 Sample Letter From a Journal Editor; Manuscript Conditionally Accepted for Publication

Source: Reprinted with permission of the American Secondary Education journal.

There are several journals—all of which are refereed—whose articles focus on classroom-based, teacher-conducted research. This list of journals includes the following:

· Action Research

· Action Research International

· Educational Action Research

· Networks: An Online Journal for Teacher Research

· Reflective Practice

· Teaching & Learning: The Journal of Natural Inquiry & Reflective Practice

· The Journal of Scholarship of Teaching and Learning

· The Ontario Action Researcher

More information about these journals, including information available at their websites, has been included in the Related Websites section appearing later in this chapter.

Sharing Results Electronically

More and more opportunities are being created for teachers to share the results of their research electronically, especially in various online environments. There are various types of electronic media in which results can be shared or ideas exchanged. Before I discuss them, however, let me offer a word of caution. The Internet can be a wonderful place to find information and materials that one might not have access to otherwise. However, it is important to be cautious about information and research results that you read online. There exists a common misconception that if something is “published” (that is to say, if it appears in print), it must be important, meaningful, and of high quality. Just because something appears in print—even if it is refereed—does not necessarily mean that it is of substantial quality. It is important to be a critical consumer of anything you read online.

One of the nicer aspects of sharing research and ideas online is that teachers can be provided with the sense that the world is a much smaller place and that input and feedback are readily accessible from literally all corners of the globe. Online resources typically fall into one of three categories: action research websites, electronic mailing lists, and electronic journals (Mills, 2011). We will briefly look at each of these, although additional information—including URLs for various websites—appears in the Related Websites section.

Numerous action research websites are available on the Internet. These sites are sponsored and hosted primarily by institutions and individuals in Australia, Canada, the United Kingdom, and the United States. Most of them offer a variety of features, including electronic journals, electronic discussion boards, print as well as electronic action research resources, and links to other action research sites. The sites featured later in this chapter include the following:

· Action Research at Queen’s University

· Action Research Resources

· Educating as Inquiry: A Teacher/Action Research Site

· EmTech’s Action Research Page

· Teacher Research

In addition to worldwide websites, many school districts are also developing and hosting their own action research webpages on district websites. The specific purpose of these sites is to allow teachers in their particular districts to share their results of action research, primarily districtwide; although with the Internet, dissemination would not be limited only to members of that district. As a concrete example of this relatively new electronic means of sharing action research, let me highlight one district’s efforts. On several occasions throughout this book (primarily in the Related Websites sections at the end of various chapters), the Madison (Wisconsin) Metropolitan School District has been featured.

The district’s action research website (http://oldweb.madison.k12.wi.us/sod/car/carhomepage.html) includes links to all types of helpful information related to conducting classroom-based action research. One link in particular (http://oldweb.madison.k12.wi.us/sod/car/search.cgi) takes you to a searchable index of abstracts of action research studies conducted by its teachers from 1990 through 2009. Several of the abstracts also include links to the complete research papers written by the teachers themselves. This is an absolutely wonderful outlet for teacher-conducted action research projects as well as a very valuable resource for teachers’ professional development. If your district does not currently have such a means for locally (and more broadly) sharing the results of your action research, pursuing such an opportunity with district-level administrators may be time well spent for the benefit of all teachers in your district. Another example of a school that maintains its own action research website is Highland Park High School (http://hphs.dist113.org) in Highland Park, Illinois. The school’s Action Research Laboratory page (http://hphs.dist113.org/Academics/Pages/ActionResearch.aspx) contains more than 25 complete action research reports and presentations written by Highland Park teachers and administrators.

An electronic mailing list is an online discussion forum conducted via e-mail, typically located on a large computer network and hosted by a university (Mills, 2011). Electronic mailing lists provide opportunities to participate in discussions on a wide variety of topics within a given field (e.g., action research) with individuals from all over the world. Information and links to several of them are included in the sites listed above. If you subscribe to an electronic mailing list, you should be aware that you will likely receive several e-mail messages per day on one or more discussion topics, known as “discussion threads.” The messages can add up quickly if you do not check your e-mail on a regular basis. Although it can be interesting and educational to simply sit back and read the various postings to an electronic mailing list, do not hesitate to post your own questions or ideas; electronic mailing lists tend to be very collaborative and collegial environments. I have been able to offer suggestions to members of an electronic mailing list as well as to seek their advice for my own projects. In addition, I have been able to establish several professional relationships over the years with individuals who have interests similar to mine by doing just that. These are individuals with whom I likely would never have come into contact had it not been for the electronic mailing list.

Finally, the Internet has also enabled publishers to put entire journals online. Over time, more and more full-text, refereed practitioner-researcher electronic journals are becoming available online. Several of the journals listed earlier in this chapter are entirely electronic or online journals, including Action Research International, Educational Action Research, Networks: An Online Journal for Teacher Research, and The Ontario Action Researcher. These electronic journals make the submission process relatively painless, since the manuscripts are typically submitted electronically via e-mail as attachments. Furthermore, the turnaround time from submission to (hopefully) publication tends to be several months less, simply because of the technology involved. Another benefit of these electronic journals can be experienced by the practitioner-researcher as a consumer of action research. Electronic journals make access to teacher research articles much easier. Since they are available in full-text format, one does not even have to travel to a local university library and make a photocopy of the article, as was necessary in the past and still is for print journals. The articles are usually available in HTML or PDF formats and can therefore easily be saved to a hard drive or computer disk or printed out. The fact that nearly all of these online action research journals are only a few years old serves as an indication of the extent to which teacher research is truly a field that is experiencing a great deal of growth and that is creating progressively more interest across the broad field of education.

A Word About Ethics When Sharing the Results of Action Research

I want to briefly reiterate the importance of the ethical behavior and practice of action researchers, as was discussed more extensively in Chapter 8. Recall that, as a researcher, your ethical responsibilities include not fabricating or falsifying any data or results and protecting the confidentiality and anonymity of your participants (whether they be children or adults). When presenting the results of your action research studies, be sure to limit your descriptions of individuals or settings so that they are not easily identifiable. In addition, avoid mentioning names of participants or settings (i.e., specific schools, districts, or other educational institutions). If appropriate, you might consider using pseudonyms in place of actual names. This sometimes helps in the flow of your presentation. However, I would advise that, as a further extension of your ethical behavior, you inform your audience that the names you are using are, in fact, pseudonyms. This will reduce the potential for members of your audience to think that you are revealing actual names, and it will add to your credibility as an action researcher.

9.2 Writing Up Action Research: Reflecting on Research

Source: Graham, 1995.

Source: DuBois, 1995.

Action Research Portrait 1: Improving Reading Comprehension in a Title I Program

Sharing the Results of Action Research

Recall that the purpose of this action research study is to improve students’ reading comprehension skills within a Title I context.

Kathleen was very excited about the results of her action research study and about the process itself. She felt fairly sure that her fellow Title I teachers from within the district would also find the results interesting and very meaningful. She approached the director of the district’s Title I program and requested some time at their monthly meeting at the district’s offices. The director willingly agreed to provide Kathleen with some time to share her study and results with the other Title I teachers. She developed a brief keynote presentation, focusing on her methodology and results, to share with her colleagues. She also provided them with a brief one-page handout. Near the conclusion of her presentation, she gauged interest in the possibility of creating an action research community of reading teachers throughout the district. Interest exceeded what she had anticipated!

Action Research Portrait 2: Conceptual Understanding of Mitosis and Meiosis

Sharing the Results of Action Research

Recall that the purpose of this action research study is to improve students’ understanding of the processes of mitosis and meiosis.

Following the completion of their formal research report, Sarah and Tom asked their department chair, Paul, if they could have 15 to 20 minutes at the next department meeting to share their findings with the rest of the science teachers. He agreed, and their brief presentation was ultimately very well received by their fellow science teachers.

After the science department meeting, Paul suggested to Sarah and Tom that they ask their principal to provide them with some time at the next full faculty meeting to share their results with all teachers in their school. Sarah said, “I don’t really think that teachers in other subject areas are going to be interested in how I helped my students improve their understanding of mitosis.” Paul responded, “You might be right, Sarah. However, I think they’ll be really interested in hearing how you used the blogs to help you identify where your students were really struggling and how that technology enabled your students to actually help each other learn the material. That aspect of your study alone was very impressive.”

Sarah and Tom reworked their presentation in order to highlight the use and impact of the classroom blogs and presented it the following week at the full faculty meeting. After seeing how excited several of the teachers became about what they had shared, Sarah suggested that they form a school-based action research community in order to further study the use of blogs across curricular areas within a high school setting, and Tom offered to get it up and running.

Initially, four of their colleagues signed up to participate in the newly formed action research community in their school. Their first step in the next cycle was to discuss plans for investigating the continued use of blogs in their school and for each of the six teachers to begin to develop a research plan for how each would incorporate blogs into their instruction and how they would determine the impact on student learning.

Action Research Checklist 9

Sharing and Disseminating the Results of Action Research

· □ Develop a plan for sharing and communicating the results of your action research.

· Will you share the results at the local level?

· Will you share them at a broader level?

· □ For a local presentation:

· determine the length of time and setting or format for your presentation,

· develop an outline of the major points of your presentation,

· thoroughly develop your presentation using presentation software (e.g., PowerPoint, Keynote, Prezi), and

· practice your presentation in advance, to ensure you stay within your allotted time limits.

· □ For a broader (i.e., conference) presentation:

· select a conference at which you would be interested in presenting,

· following their guidelines, develop and submit your proposal for presenting, and

· wait for the decision of the conference organizers.

· □ Once you hear that your proposal has been accepted for presentation(!), develop an outline of the major points of your presentation,

· thoroughly develop your presentation using presentation software (e.g., PowerPoint, Keynote, Prezi), and

· practice your presentation in advance, to ensure you stay within your allotted time limits.

· □ Be confident! Good luck!

Reflecting on the Action Research Process

At the risk of once again sounding repetitive, professional reflection is a key component of the action research process and should be integrated thoroughly throughout each of the steps along the way. The acts of sharing, disseminating, and communicating the results of your action research provide yet another opportunity to reflect on the process itself. Reviewing all that you have done and accomplished in conducting your study—which is necessary when preparing to put pen to paper and draft your final research report or when developing an outline for a presentation of your study—is another way that you can introspectively examine your practice of teaching. It is essential to your professional growth and development that you seize each and every opportunity—prior to, during, and following your action research study—to engage in reflective practice.

Reflection is about learning from the critical examination of your own practice but also about taking the time to critically reexamine exactly who was involved in the process, what led you to want to examine this aspect of your practice, why you chose to do what you did, where is the appropriate place (time, sequence, location, etc.) to implement future changes, and how this has impacted your practice. Taking the time to thoroughly answer these kinds of questions for yourself will aid in an even deeper, more meaningful examination of practice as well as a heightened level of empowerment (in my opinion).

Engaging in these types of truly professional activities (i.e., conducting action research, disseminating your results, reflecting on the process) is something that you should truly celebrate. Please don’t lose site of the fact that this is a BIG deal! You are empowering yourself to take charge of a situation in your own professional setting. You’re not waiting for things to “filter down” from educational research or from your state department of education. YOU are taking the lead on finding ways to do YOUR work better and more effectively. Take time, find ways, and collaborate to celebrate these professional successes.

My sincere advice to educational action researchers everywhere:

Share . . . disseminate . . . and celebrate!

9.3 Related Websites: Communication and Discussion About Action Research

This annotated list of related websites provides information about several online action research organizations and electronic journals. You will notice that several of the electronic mailing lists and electronic journals are sponsored by organizations also appearing below.

Action Research Websites

· Action Research at Queen’s University http://resources.educ.queensu.ca/ar

This action research site is maintained by Queen’s University, located in Kingston, Ontario, Canada. Included on the university’s site are links to action research reports, several articles on reflective practice, and numerous action research reports from both undergraduate and graduate students at the university.

· Action Research Resources http://www.aral.com.au/resources/index.html

This site is a wealth of resources! Sponsored by Southern Cross University in Lismore, New South Wales, Australia, it includes links to Action Research International (an online journal), a 14-week online course in action research and evaluation (http://www.aral.com.au/areol/areolind.html), various resource papers, five different electronic mailing lists, and abstracts from several action research theses and dissertations.

· Educating as Inquiry: A Teacher/Action Research Site http://www.lupinworks.com/ar/index.html

Developed by Dr. Judith M. Newman of Mount Saint Vincent University, this site features articles by teachers who have conducted action research on a number of topics and an online conference on the Reflective Practitioner. There are also links, to a number of related sites.

· EmTech’s Action Research Page http://www.emtech.net/actionresearch.htm

EmTech, or Emerging Technology Consulting, provides a lengthy webpage of links to useful sites related to action research.

· Teacher Research http://gse.gmu.edu/research/tr

Run jointly by Dr. Diane Painter from the Fairfax County (Virginia) Public Schools and Dr. Leo Rigsby from the Graduate School of Education, George Mason University, this site discusses a variety of issues in action research and also provides numerous links.

Action Research Electronic Journals

· Educational Action Research http://www.tandf.co.uk/journals/titles/09650792.asp

EAR is published by Routledge, a member of the Taylor and Francis Group. Similar to other journals, guidelines for prospective authors are provided. By clicking on the eJournal: Online Contents button, you can review sample issues of EAR, going back to its first edition in 1993 (http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t716100708~db=all).

· Networks: An Online Journal for Teacher Research http://journals.library.wisc.edu/index.php/networks

Networks is arguably the premier online journal for teacher action research, mainly because it is the first journal dedicated solely to teacher research. Sponsored by the University of Wisconsin–Madison, the journal provides a “place for sharing reports of action research, in which teachers at all levels, kindergarten to postgraduate, are reflecting on classroom practice through research ventures. It also provides space for discussion of other ways in which educational practitioners, alone or in collaboration, use inquiry as a tool to learn more about their work with the hope of eventually improving its effectiveness.” The editors of the journal strongly encourage teachers to share their classroom research with colleagues from around the world! By clicking on Current or Archives, readers can view and print the full text of all articles published in Networks since its inception in 1998.

· Reflective Practice http://www.tandf.co.uk/journals/titles/14623943.asp

This journal is published by the Taylor and Francis Group. Reflective Practice includes “papers that address the connections between reflection, knowledge generation, practice and policy.” Its focus is entirely on the nature and meaning given to the process of professional reflection.

· Teaching & Learning: The Journal of Natural Inquiry & Reflective Practice http://www.und.nodak.edu/dept/ehd/journal

This journal is sponsored by the College of Education and Human Development at the University of North Dakota. Its focus is on the “values of thoughtful observation as an educational method.” The articles, all of which are available on the site in full-text (HTML or PDF) format, center on naturalistic inquiry in educational settings.

· The Journal of Scholarship of Teaching and Learning http://www.iupui.edu/~josotl

JoSoTL, sponsored by Indiana University, encourages educators to share their knowledge and experiences about the teaching-learning process. The editors specifically state that “submissions that include reflective commentary about the result of the investigation will be considered of greater value to our readership and more appealing for publication.” All articles are available both for preview (in your web browser) and for download (in PDF format).

· The Ontario Action Researcher http://oar.nipissingu.ca/index.htm

OAR is sponsored by Nipissing University in North Bay, Ontario, Canada. It is made possible through a partnership of the Grand Erie District School Board, the Elementary Teachers’ Federation of Ontario, and Nipissing University. As a goal, OAR tries to mend “the rift between the researcher and the practitioner. Within this context, the journal strives to:

· ○ Publish accounts of a range of action research projects in education and across the professions with the aim of making their outcomes widely available, providing models of effective action research and enabling educators to share their experiences

· ○ Demonstrate connections between practice and theory through articles of a general nature on methodological and epistemological issues related to action research

· ○ Disseminate reviews of books, websites and products related to action research

· ○ And finally, to provide a forum for dialogue on the various action research projects that are taking place around the province.”

Similar to many of the other journals in this list, all articles in The Ontario Action Researcher are available online in full-text format, free of charge. Although the articles are still accessible, the journal has now transitioned to become the Canadian Journal of Action Research (http://cjar.nipissingu.ca/index.php/cjar).

Summary

· Sharing the results of action research studies conducted by practitioner-researchers can help reduce the gap that exists between research/theory and practical application in educational settings.

· Sharing the results of research studies also provides an opportunity for practitioner-researchers to gain additional insight into their study and ultimate findings.

· The act of sharing and celebrating the findings of action research can be a very rewarding professional experience and can empower educators to take the lead on educational improvements.

· Results can be shared locally, with fellow teachers, students, and your district’s administration.

· Keep any local presentation brief and focused, highlighting the following: background information, purpose of the study, methodology, results, conclusions, and action plan. Remember to always leave time at the end for questions and answers.

· Action research communities can serve as outlets for sharing the results of action research, for lending encouragement and support to teachers, and for mentoring other teachers.

· Results can also be shared at professional conferences and in academic journals.

· Most professional conferences and journals are refereed, meaning that they use a blind peer-review process to determine the merits of a proposal submitted for presentation or publication.

· When writing for a journal, it is important to keep your audience in mind, use a clear and reader-friendly writing style, and strive to keep your readers’ attention.

· In increasing fashion, results of action research studies can be shared electronically via action research websites, electronic mailing lists, and electronic journals.

· The act of communicating the results of your action research provides yet another opportunity to reflect not only on the topic of your investigation but also on the action research process itself.

QUESTIONS AND ACTIVITIES

1. Describe ways in which presenting or publishing your action research is beneficial in terms of professional reflective practice.

2. Develop a list of alternative techniques, not discussed in the chapter, for sharing the findings of your action research. These techniques may simply be adaptations of other forms of professional communications.

3. Conduct a web search for other types of outlets for sharing findings from action research studies, perhaps in a specific area of education (e.g., mathematics education, special education, early childhood education, gifted and talented education) that is important to you. Describe your search and what you found online.

4. Subscribe to one of the electronic mailing lists identified in this chapter. Monitor and/or contribute to the online discussions over the course of several days or weeks. What did you learn? Did you contribute to any of the discussions? If so, what was your reaction to that experience?

5. Visit one of the electronic journals listed in the chapter. Review and make a list of the steps involved in the process of getting an article published in that particular journal.

Key Terms

· academic journals 266

· action research community 261

· electronic journals 270

· electronic mailing list 270

· professional learning communities 261

· refereed 266

Review → Practice → Improve

Get the tools you need to sharpen your study skills. Access the videos listed in the margins of this chapter, practice quizzes, eFlashcards and more at  edge.sagepub.com/mertler5e