dis52

Library of Congress Cataloging in Publication Data

Henley, Martin, 1943-

Characteristics of and strategies for teaching students with mild disabilities / Martin Henley, Roberta S. Ramsey, Robert F. Algozzine. — 6th ed.

p. cm.

Includes bibliographical references and index.

ISBN-13: 978-1-323-45488-6

ISBN-10: 1-323-45488-8

1. Learning disabled—United States. 2. Mainstreaming in education—United States. 3. Behavior modification—United States. I. Ramsey, Roberta S. II. Algozzine, Robert. III. Title.

LC4705.H46 2009

371.9—dc22

2008022251

Executive Editor and Publisher: Virginia Lanigan

Senior Editor: Ann Davis

Editorial Assistant: Matthew Buchholz

Production Editor: Gregory Erb

Cover Designer: Linda Knowles

Composition Buyer: Linda Cox

Manufacturing Buyer: Megan Cochran

Photo Researcher: Katharine S. Cebik

Editorial Production Service: Marty Tenney, Modern Graphics, Inc.

This book was set in Times by Modern Graphics, Inc. It was printed and bound by Hamilton Printing. The cover was printed by Phoenix Color Corporation/Hagerstown.

Copyright © 2009, 2006, 2002, 1999, 1996, 1993 by Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey 07458.

Pearson. All rights reserved. Printed in the United States of America. This publication is protected by Copyright and permission should be obtained from the publisher prior to any prohibited reproduction, storage in a retrieval system, or transmission in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or likewise. For information regarding permission(s), write to: Rights and Permissions Department, 501 Boylston Street, Suite 900, Boston, MA 02116, or fax your request to 617-671-2290.

Pearson® is a registered trademark of Pearson plc

Merrill® is a registered trademark of Pearson Education, Inc.

Pearson Education Ltd.

Pearson Education Singapore Pte. Ltd.

Pearson Education Canada, Ltd.

Pearson Education—Japan

Pearson Education Australia Pty. Limited

Pearson Education North Asia Ltd.

Pearson Educación de Mexico, S.A. de C.V.

Pearson Education Malaysia Pte. Ltd.

Photo credits appear on page 436, which constitutes an extension of the copyright page.

		10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
www.pearsonhighered.com		ISBN 13: 978-1-323-45488-6 ISBN 10: 1-323-45488-8

CHAPTER SIX

THE INCLUSIVE CLASSROOM

ADVANCE QUESTIONS

Answer the following questions as you read this chapter:

1. What comparisons can you make between least restrictive environment and inclusion?

2. What are four steps for setting up an inclusion program?

3. How do collaborative consultation and cooperative teaching support inclusion?

4. Describe co-teaching.

5. Discuss role responsibilities in the collaborative consultation and cooperative teaching models.

6. How would you organize a peer tutoring program?

7. What is cooperative learning and how would you use cooperative learning in the classroom?

8. What are some common issues that general and special educators deal with?

VIGNETTE: MONROE ELEMENTARY SCHOOL

Monroe Elementary School is located in a large northeastern city. Despite a 92 percent poverty rate and a 22 percent special needs population, Monroe was recognized as one of five most improved schools in the state. Throughout this 384-student K–5 school, students with special needs are taught alongside nondisabled students in general classrooms. The spirit of Monroe Elementary School is emblazoned on the banner that hangs over the front entrance: “Some goals are so worthy it’s glorious to fail.”

A co-teaching approach is used in each classroom. Rather than pulling students out for resource room delivery services, the special education services come to the students. In Kensington’s classrooms, teachers work side-by-side. Teachers utilize their individual strengths and to experiment with new ideas. All students, regular and special education alike, benefit from the delivery of instruction by these co-teachers. Frequent use of cooperative learning and peer tutoring provides each student with the opportunity to help another.

Each day begins with a morning meeting. This gives youngsters an opportunity to share their experiences and goals for the day. In order to encourage self-direction, students are allowed to make some choices within activities. The classrooms are organized in such a manner as to promote student and adult movement. Chairs and tables are arranged in small groups. Much of the learning takes place at learning centers designated as “science,” “math,” and “language arts.” Support professionals include the adjustment counselor, the speech-and-language teacher, the Title I teacher, and the physical therapist. They work with small groups and none makes a distinction between special education and general education students.

Teachers enjoy working together, and their efforts have been validated by positive test scores. Recently 26 percent of the city’s public school 4th-grade students were proficient in language arts, and 12 percent were proficient in mathematics. In comparison, 48 percent of Monroe’s 4th graders were proficient in language arts and 37 percent were proficient in mathematics. The sense of community and the belief that together they are doing good work are the hallmarks of the Monroe success story.

Successful programs like the one developed at Monroe Elementary School demonstrate that inclusion programs can be successful. However, it took several years of development and most importantly administrative support to raise Monroe to such a level of distinction. For every Monroe, there is an inclusion model that has failed due to lack of preparation. Teachers need to learn how to work together; they need in-service training to prepare them for cooperative learning and peer tutoring activities—and they need an administration that provides leadership.

1. Is there a Monroe success story near your college or university? If so, make time to visit and talk directly with teachers about how their programs developed

2. Would you like to work in an inclusion program? What are the benefits? Are there disadvantages? Can you anticipate some of the issues you would have to deal with?

3. Simply calling a program “inclusion” does not make it so. Learn to discriminate the features that separate successful and nonsuccessful programs

4. Monroe is a total school inclusion program. What other ways do you think there might be to organize an inclusion program?

LEAST RESTRICTIVE ENVIRONMENT

Inclusion means keeping students in general education classrooms rather than having them receive services in separate special education classrooms. It comes from the “least restrictive environment” provision of the law. When students are educated in the least restrictive environment, they are taught in classrooms that most closely approximate a normal learning situation. For many students with mild disabilities, the least restrictive environment is a general education classroom with special education support services. For students who require more intensive remedial help, the least restrictive environment might be part-time resource room instruction with the majority of their school day spent in the general classroom. When students with special needs are placed in full-time special classes or alternative special education programs, they are in the most restrictive environment. Their opportunities to associate with full-time general education students are limited.

When a student with a mild disabling condition is placed in a special education program, there is a presumption that it is a temporary situation. Placement in a special education program is no badge of distinction for child or parent. Indeed, if parents suspected that, once identified as having a special need, their youngster would be permanently tracked in special education, it is unlikely that they would be so eager to have their child receive special education services.

When students with disabilities are kept out of the mainstream of normal school life, it underscores the differences between them and students without disabilities. Indeed separate special education programs are sometimes classified by such categories of disabilities as emotionally disturbed, developmentally disabled, or emotionally disturbed. When a student is grouped with eight to 10 other “emotionally disturbed” students and isolated in a special classroom that is located in a secluded area of the school, it is unlikely that the student will either feel or act “normal.” Table 6.1 details placements for students with disabilities.

TABLE 6.1 Percentage of Students Ages 6–21 with Disabilities Served in Different Educational Environments

Source: U.S. Department of Education.

1. The research on the ineffectiveness of tracking students by ability groups demonstrates that students perform better academically in heterogeneous groups than in homogeneous groups (Lewis, 1990; Massachusetts Department of Education, 1991).

2. Modeling enhances learning. Students naturally imitate their peers. Good peer models provide teachers with success examples that can help encourage students with learning problems to strive harder.

3. Teacher expectations for success go up in relationship to perception of a student’s capability. Mainstreamed students may benefit from increased teacher expectations because the student is perceived to be ready to succeed in the regular classroom.

4. Teachers who were used as mainstreaming research subjects may try harder to succeed with their students. The “Hawthorne Effect” (i.e., trying harder to excel because of the perceived special status of being a research subject) is well documented in research annals.

5. How students feel about their abilities has a lot to do with success. Students in special education programs may feel stigmatized. This can affect motivation and perseverance, two crucial elements in school success.

6. Teachers who agree to accept mainstreamed students may be more skilled than their colleagues.

The intent of the least restrictive environment provision of the law is to ensure that a student’s special education program is as normal as possible. Recent revisions to IDEA have underscored the need to keep students in general education classrooms. However, under law each school system still is required to provide a continuum of special education placements. Figure 6.1 lists special education programs for learners with special needs ranging from least to most restrictive environments. Once the bold line is crossed, a student is out of the mainstream of the normal public school experience, and the prospects for return to general education are bleak.

FIGURE 6.1 Continuum of Special Education Placements

SPEEDBUMP—This might be a good time to return to Chapter 1 and review the descriptions of each type of special education placement.

BOX 6.1 SPECIAL CHILD—ME (ODE TO MY TEACHER)

Written by Marsha Sykes, General Classroom Teacher

Pine Castle Elementary School, Orange County School System, Orlando, Florida

I’m a special child…you know—that quiet one in your room.

Or maybe I’m the loud one—or the sad one filled with gloom.

It really doesn’t matter—but I’m in your room this year.

It’s sometimes hard to spot me—but WHY?—is not too clear.

I cry out in frustration—or my silence is TOO serene.

I get attention when I’m noisy—you KNOW I’m on the scene!

You might find me in a corner—where I’ll really try to hide.

My dad’s an alcoholic—he beat Mom last night… I CRIED!

Maybe I’m from that broken home—my Mom works hard, you see.

My homework, friends, behavior—a lot’s left up to me!

I’ve been tested—I’m a GENIUS!—but you’ve always known that’s true.

The school psychologist just told Mom—my IQ’s one-forty-two!

I’m laughed at ’cause I make mistakes—my classmates call me dumb.

I TRY and TRY—but I guess they’re right—my IQ’s eighty-one!

And then there’s me—I’m SLD!—to you I’m not amusing!

The line goes right—but I go left!—this world is so confusing!

I might not see—I might not hear—my English might be broken.

My speech teacher’s proud of me—I correctly pronounced “quotient!”

I’m “AVERAGE,” have two parents—though rare—I fit the “norm!”

Ironically … I’m the one STANDARD curriculum’s designed for!

YES, I’m in your class of twenty-six! But I’m SPECIAL, can’t you see?

It takes HARD WORK and SPECIAL SKILLS to teach a child like me.

Your job’s so tough—so much to do—you must spread yourself so THIN!

Counseling, parenting, advising, teaching—how will it ALL fit in?

Whole language, exciting math and science, sex ed… YOUR JOB’S IMMENSE!

I don’t know how you’ll do it all—BUT TRY—MY HOPE’S INTENSE!

And so, if in your daily plans—SKILLS AND CONCERN for ME, you provide,

I’ll grow… I’ll learn… I’LL LOVE YOU SO—AND YOU’LL SEE ME BEAM WITH PRIDE!

Source: Ramsey, R. S. (1995b).

Wang and Baker’s (1986) meta-analysis of 11 empirical studies on students placed in general education classrooms showed more positive results when compared to placements in special education classrooms. There are several reasons why students with disabilities perform better in general education classrooms.

INCLUSION

Inclusion is a movement designed to bring special education services into the general classroom. This is a significant change from the traditional practice of having students receive special services in resource rooms or self-contained special education classrooms and then return to general education classrooms without special education support. See Figure 6.2.

FIGURE 6.2 Key Definitions

According to Will (1986), four negative consequences are unintentional by-products of separate special education services.

1. Fragmented instruction. Students who do not meet eligibility criteria for specific remedial programs fall through the cracks and receive no special help. Financial incentives determine program choices. School systems put the child where the money is with too little regard for educational need. Many who receive special services are put in pull-out programs, others in self-contained classrooms. Meanwhile, there is a lack of coordination between general and special educators. Consequently remedial and special education students fall further behind in their studies. Each minute they spend in a special program, students miss a minute of regular classroom instruction. Likewise, students who could use extra help are overlooked because their learning problems are not severe enough to qualify for remedial or special education. The present system of general education emphasizes remediation rather than prevention of learning problems.

2. Dual systems. Special and general education have separate administrative structures, distinct budgets, and separate training for teachers. The duality of these systems creates a gap between the general and special educator. Building principals do not feel ownership of special programs because of separate financial, administrative, and decision-making procedures. Special education teachers feel estranged from general teachers because they tutor students in resource rooms or teach small groups of students in self-contained classrooms. The physical isolation of special education classrooms minimizes contact, communication, and mutual problem solving. With these constraints it is difficult to foster a sense of shared responsibility for the instructional needs of special learners. Learning becomes jeopardized when special and regular instruction do not complement each other.

3. Stigmatization of students. Schools are social environments. Isolation of students from their peers decreases self-esteem and increases negative attitudes about school. All children want to be accepted and feel they belong. Low expectations for success, failure to persist on tasks, learned helplessness, and continued school failure are some of the negative consequences of separating students into categories of “special needs.”

4. Placement decision as battleground. The Individuals with Disabilities Education Act is based on the premise that parents have much to contribute in making school-based decisions. Requirements for special programs can place teachers and parents in opposing positions. Parents get stereotyped as “pushy” if they fight to get a youngster into special education and “uncaring” if they don’t attend school meetings. The cumulative effects of these misunderstandings are a series of adversarial, hit-and-run encounters between parents and educators.

SPEEDBUMP—If special education students could choose their own placement, do you think they would request a special education or general education class?

Stainback and Stainback (1984) recommended a unitary system of education to replace the splintered approach of providing help through regular, special, and other remedial programs such as migrant, bilingual, and Title 1 programs.

Several sources spurred the movement toward inclusion. Many parents and professionals argued that inclusion in school is best preparation for inclusion in the community. This point of view was bolstered by research studies such as the one conducted by Baker, Wang, and Walberg (1994) that reported students with disabilities performed better academically in general education than in special education classrooms. Furthermore, the least restrictive environment provision of federal law clearly intended that students with disabilities be educated alongside nondisabled students to the maximum feasible extent.

The reauthorization of IDEA in 1997 required that the general education classroom be the first option in determining where special education services should be delivered and school systems had to justify why a student was not placed in the general education classroom.

SPEEDBUMP—This change in the law was the catalyst for a quiet revolution with long-range effects on all students, their teachers, and school systems. Can you guess what one of those effects might be? Hint: Think NCLB and mandated testing.

Some of the documented benefits of including students with disabilities in the general classroom are:

■ Students with physical disabilities achieved IEP goals more effectively within inclusive rather than separate special classrooms (Miller, 1996).

■ Students who receive special education services in the general classroom do better academically and socially than comparable students in noninclusive settings (Baker, Wang, & Walberg, 1994).

■ The academic progress of students without disabilities is not hampered (Staub and Peck, 1994).

■ Documented benefits for students without disabilities include tolerance for individual differences, growth in social skills, improved self-concept, and enhanced interpersonal skills (Staub and Peck, 1994).

When inclusion is properly organized, personnel, money, and material resources are reallocated for use in the general education classroom. General education teachers assume greater responsibility for the education of special populations. One of the major rationales for inclusion is that it provides a better academic environment for students with mild disabilities than either pull-out (resource room) programs or separate special education classes.

Organizing Inclusion Programs

Careful planning precedes the implementation of successful inclusion programs. Inclusion will not work if teachers are coerced to comply or if special and general educators are not given ample time to plan together. Students cannot be included with the expectation that simply seating students with mild disabilities next to other youngsters in a general classroom is a formula for success. There are five basic strategies that help ensure an inclusion program will work for both teachers and students. By following the guidelines of communicating with parents, understanding student needs, and evaluating progress, teachers will increase the probability of a successful inclusion program.

Communicate with Parents.  Parents play a vital role in student achievement. Parents of students with mild disabilities attend individual education program conferences, participate in decisions regarding type of special services, and approve placement changes. Lack of communication between teachers and parents can foster misunderstandings and adversarial positions. Parents are concerned about their youngster’s progress in school. They want to be kept informed and need to know that the teacher respects their views.

Often the only time parents hear from the teacher is when something is wrong. A weekly note indicating classroom successes, a home visit, or a monthly phone call to review student progress can bridge the communication gap between home and school. Parents can provide information on a student’s interests, likes, dislikes, and time spent outside of school. When parents feel that the teacher values their input, crossover learning between school and the family is more likely to occur. A productive teacher-parent partnership can be a powerful alliance for change and growth in a youngster’s life.

SPEEDBUMP—Parents play a key role in special education. You will learn more about this in Chapter 11.

Understand Student Needs.  Full-time entry into a general classroom can be an anxiety-provoking experience for a student. Special education programs provide a safe haven from the demands of normal school routines, and special education students may experience “newness panic.” Some students withdraw, while others act out in uncharacteristic ways. It is not unusual for a recently included student to regress to disruptive behaviors that the special education teacher thought were eliminated. The first few weeks is not the time to evaluate the viability of the inclusion decision. The included student needs reassurance that a few bumps in the road will be tolerated.

When a student is identified as having a mild disability, it sometimes is difficult to remember that the student has the same developmental needs of other children. Students with mild disabilities are more alike than different from nondisabled students. A student with dyslexia has difficulty reading, but this academic activity is a small slice of a youngster’s daily experience. Students with dyslexia play Little League, get into trouble, and sing in church choirs, just like other children. All adolescents share a common need for group approval and independence from authority. These developmental needs are just as immediate in a youngster with an emotional or behavior disorder as with other adolescents. Interpreting a youngster’s behavior from a developmental perspective rather than an assigned school label provides a clearer picture of a youngster’s actions.

Evaluate Progress.  Enormous amounts of time and money are spent by school systems to assess the educational status of children referred for special education. Norm-referenced tests measure how they compare in academics to their peers. Criterion-referenced tests pinpoint specific strengths and weaknesses in academics. Psychological tests attempt to determine whether a student has mild mental retardation, a learning disability, or an emotional disturbance. Observations detail learning styles and student ability to adapt to classroom routines. These are the most common evaluation procedures used to identify and place youngsters in special programs.

The need to evaluate progress for any student participating in an inclusion program does not diminish. However, evaluation methods shift to curriculum-based assessment. Samples of student work, observations of student interaction, and charting of student progress provide detailed evaluative information. Students’ individual education programs are reviewed to match learning objectives with classroom work. Evaluation also includes assessment of teaching behavior. Does the teacher provide enough time for the student to answer questions? Are classroom materials adapted to meet student needs? Is the student seated in an area of the room that makes it easier to concentrate and follow teacher directions? Is the teacher providing enough hands-on activities to help students master specific skills? These are a sample of questions that could guide observations of teaching methods in an inclusion program.

COLLABORATION

Medical patients generally appreciate knowing that their physician has collaborated with other medical professionals about their condition. Perhaps the physician requested a second opinion. Independent views from another professional with a similar background provides reassurance that someone else has given opinions from his or her knowledge and experience. The same is true of building construction. It is reassuring to have another carpenter, plumber, or roofer offer his or her opinion about repairs that may be necessary. Having several car mechanics discuss an automobile’s malfunction also is helpful.

Why should it be any different in education? Collaboration should be explained to parents as a school team or committee voluntarily meeting together to review all facets of the child’s condition, history, and instructional methods previously used in order to develop the most appropriate plan for the youngster. In order to design this plan and work toward a mutual goal, all participants need to be heard on an equal basis and have their area of experience and expertise heard by all members. This includes the essential data that parents can give the team about their child and his or her background, plus current likes, abilities, skills, and so on. Supporting collaboration in one’s school helps to foster an important outlook upon meeting the needs of individual students (Fishbaugh, 1997; Friend & Bursuck, 1999; Friend & Cook, 2000).

SPEEDBUMP—When you visit a school, ask about inclusion. Investigate to determine if collaboration is really working. If you are a general education major, take as many special education electives as you can in order to strengthen your marketability.

The term collaboration and its derivatives (i.e., collaborate, collaborative) are used fairly commonly and interchangeably in education, but the terms can differ in the way they are applied in other areas. Simply stated, collaborate means “to work together.” The word collaboration has taken on the meaning of referring to “the event or act of working together.” In education, the term has been primarily applied to “persons who work together in order to make inclusion work” (Friend & Bursuck, 1999; Friend & Cook, 2000). With collaboration, there is an interdependence among participants. The act of collaborating provides support and an opportunity to brainstorm ideas with other members who come from a different orientation or training.

Specifically, a team or committee meet to discuss or to collaborate about ways of serving students and their families so that student needs will be met. Educators, parents, and other professionals meet to plan programs and interventions, to monitor student progress, or just to problem-solve issues that come up and affect the youngster with special needs. This meeting is referred to as collaboration. In some states like Alabama, classes in which students with disabilities are included are referred to as collaborative classes, and the special education teachers who consult or co-teach with the regular classroom teacher are called collaborative teachers.

Because of the various ways in which it is applied, the term collaboration sometimes is used carelessly. For example, two or more educators discussing a child’s progress is not always a form of collaboration. According to Friend and Cook (2000), most people agree that collaboration is “working together in a supportive and mutually beneficial relationship.” These authors also offer some guidelines for determining what is true collaboration. They have delineated six defining characteristics, which together add to this definition and expand it. Collectively, all must exist for true collaboration to exist.

Characteristics of Collaboration

Collaboration is voluntary. This first characteristic refers to a person’s attitude. The meeting or planning session may be held due to a mandate or requirement of the law, but the voluntary part refers to persons being present and involved because they want to be there, or because they sense the need for them to work with others in order to make it possible for the child’s special needs to be met (Friend & Cook, 2000; Mostert, 1998).

Collaboration requires parity among professionals. Parity means equality. In this situation, parity means that each person’s contribution during the collaborative event is accepted on an equal basis. That doesn’t mean that all suggestions should be accepted—just listened to. Each person has equal power in making decisions (Friend & Bursuck, 1999).

Collaboration is based on mutual to goals. All teams or committees generally have specific purposes or reasons for meeting. During collaboration, these are translated into goals. For example, a multidisciplinary special education team meets to determine for what services, if any, a student is eligible—or having established eligibility, the multidisciplinary team meets to develop an IEP for the student or decide which educational setting the student should be placed in order to have his or her needs best met.

Collaboration depends on shared responsibility. Sharing responsibility for making decisions when working together toward a mutual goal does not mean that everyone shares equally in accomplishing the tasks outlined. Responsibility is assumed by persons most related to the tasks outlined (Friend & Cook, 2000; Mostert, 1998).

A school guidance counselor may assume responsibility for meeting with a youngster with ADHD, both individually and with a regularly scheduled ADHD group. Because the counselor is knowledgeable about this condition, he or she might plan to make suggestions to the special education and general classroom teachers about activities they could effectively incorporate into various parts of the curriculum during the school day. These activities would be those directed toward meeting the child’s goals and would be helpful to other students as well.

Collaboration includes shared resources. All members of a collaborative team have different types of experience and expertise that they would be able to share with the group. For example, knowledge about a particular technique might be something that one person would be able to share; whereas, the time and accessibility to the student in order to carry out the technique would be in someone else’s realm of knowledge.

Collaboration means sharing accountability for outcomes. All participants or team members are accountable for the outcome (Friend & Bursuck, 1999; Friend & Cook, 2000; Mostert, 1998). The outcome may be positive or it may turn out negative; regardless, all members are responsible and accountable.

INCLUSION MODELS

Every profession has models for putting theories to work. Economists have supply-and-demand models for explaining changes in financial trends. Psychologists use developmental models to explain human behavior. Like a blueprint, a model provides a set of instructions for the application of an idea. Education has many models. There are instructional models, assessment models, and discipline models.

In education, a model is judged in terms of its usefulness. An elaborate model of instruction may be well researched, but if it requires too much teacher time or is too expensive to implement, teachers will look someplace else for ideas. Teachers like practical ideas that increase student competence. A good idea for one teacher may seem esoteric or nonfunctional to another. Teachers adopt models that match their professional philosophy and personal values.

A set of guidelines for inclusion qualifies as a model when it has proved effective in a variety of educational programs. This is no easy task because circumstances vary so much from region to region, system to system, and from school to school. There are two inclusion models used to deliver services to students in the general classroom. The first, the consulting teacher, provides services primarily to teachers, and only indirectly through the classroom teachers to students. The second, the co-teacher, supports a method by which the general classroom teacher and special education teacher plan, teach, and evaluate together. The following two topics, consultation and instructional practices, describe inclusion models that have proven useful in many classrooms. Each approach can stand on its own or be combined with other models and strategies. Ultimately, the choice of an inclusion model depends on how well it matches the needs of students, teachers, and parents.

SPEEDBUMP—If you are getting tired of studying while others are out having fun, think about this quote by Sigmund Freud: “As regards intellectual work, it remains a fact, that great decisions in the realms of thought and momentous discoveries and solutions of problems are only possible to an individual, working in solitude.”

Consulting Teacher

The consulting teacher model is an alternative to the pull-out approach to special education services (Phillips & McCullough, 1990). Instead of working directly with special needs students (e.g., in a resource room), the consulting teacher plans with the general classroom teacher to facilitate inclusion. Some of the responsibilities of the consulting teacher include observing in the general classroom, sharing materials with the general classroom teacher, demonstrating instructional techniques, coordinating programs, and presenting in-service workshops for general educators.

The consulting teacher provides intervention at the site of the learning problem. Both the student with the learning problem and the instructor with the teaching problem can be helped within the general classroom. Consultation can remedy such disadvantages of pull-out programs as fragmentation of instruction and stigmatization of students. It provides a viable means for educators to jointly own the problem of a difficult learner. Through a process of shared problem solving, collaborative consultation crosses over boundaries that have traditionally separated general and special educators.

Consulting requires careful scheduling and administrative support. Consulting is ineffective if the classroom teacher and consulting teacher do not have adequate time to plan. The building principal controls each classroom teacher’s schedule. Administrative support in terms of release time and a nonjudgmental view toward teachers who are working with a consultant are two prerequisites for successful implementation of this model.

Consulting also requires diplomatic communication skills on the part of the consultant and a readiness to cooperate on the part of the consultee. Any “helper” has a power advantage over the person who is being helped. The need for consultation, if not handled properly, can imply weaknesses in the ability of the recipient. Imagine the following scenario. A 24-year-old special education teacher has just completed graduate training as a teacher consultant, and her first assignment is a teacher who is a 20-year veteran of the public schools. The teacher was selected by her principal because she has a higher-than-average referral rate for special education services, and the principal wants to establish an inclusion model. It is clear, without drawing out this illustration any further, that a successful outcome is problematic. How will the general classroom teacher feel about this “rookie” observing in her classroom and offering suggestions for changes in instruction? How will the consultant deal with the general classroom teacher’s attitude toward outside help? Can consulting work when the general classroom teacher has not directly requested outside assistance?

Consulting works when there is genuine collaboration among all parties (e.g., general classroom teacher, consultant, special services teachers). There are superb and mediocre teachers in both special and general education. For the consulting teacher model to be useful, there needs to be a commitment to sharing of expertise and resources on both sides of the fence (Mastropieri & Scruggs, 2000; Pugach & Johnson, 1989a; Thomas, Correa, & Morsink, 2001). Trust must precede collaborative problem solving. Consultant teachers should be selected from the ranks of the most experienced and respected teachers in a school system. Pinning the title “consultant” on a teacher who lacks the expertise or interpersonal skills to work with classroom teachers will disrupt rather than facilitate mainstreaming efforts. Ultimately, the success of the consulting teacher model depends on a mutual sharing of ideas, methods, and responsibilities between regular and special educators.

Co-Teacher Model

Co-teaching means that the general education teacher and the special education teacher work together in the regular classroom. Both work directly with students and share teaching responsibilities. They co-teach. There are several advantages for this type of service delivery to students with special needs who otherwise might be pulled out of the regular classroom to receive special education.

■ The general classroom and special education teachers plan lessons together.

■ The general classroom and special education teachers instruct students in the same room.

■ Special education teachers work with all students, not just the ones with identified special education needs.

■ Regular classroom teachers are given instructionally relevant information about students that helps them to adapt and modify classroom instruction and activities.

■ Students with special needs are able to participate in regular class activities because appropriate modifications and accommodations have been identified and put into place.

■ Regular classroom and special education teachers have mutually agreed-upon roles and responsibilities concerning instruction and classroom maintenance.

Friend and Cook (2000) outlined six basic approaches for co-teaching. A brief description of each is given. Some are more appropriate in some situations than others; each should be reviewed by the co-teachers to see which would be most effective when teaching certain subject content, when leading learning activities, when remediating skills, when working with drill and practice, when working with particular student behaviors, and so on. Each classroom has its own combination of students and student strengths and needs (Vaughn, Bos, & Schumm, 1997; Vaughn, Schumm, & Argulles, 1997).

One Teach, One Observe.  One teacher primarily manages the classroom while the other observes. The teacher who is observing can do data collection, record student learning characteristics, and so on.

One Teach, One Drift.  One teacher instructs the class while the other intermingles among students, offering specialized assistance. Both teachers need to take active and passive roles at some time.

The co-teaching roles of the second teacher in one teach, one observe and one teach, one drift are both considered supportive roles in these first two co-teaching approaches. In Figure 6.3, these are referred to as one teach, one support.

FIGURE 6.3 Co-Teaching Approaches

Source: Friend, M., and Bursuck, W. D. Including Students with Special Needs: A Practical Guide for Classroom Teachers. Boston: Allyn and Bacon, 1999, p. 83. Reprinted with permission.

Station Teaching.  Both teachers deliver instruction in teaching stations. Students can work independently at the third teaching station or with a volunteer, student, or paraprofessional.

Parallel Teaching.  The class is divided in half, with each teacher taking a similar number of students to teach. Each teacher is teaching the same information, but in a different manner. For example, the special education teacher might bring in outlines, highlighted materials, and manipulatives with which to instruct students.

Alternative Teaching.  One teacher manages the major group of students, while the other has a small group pulled aside. The group membership changes according to the purpose of the group, which might be to preview or review material being learned, to provide social skills training, or for enrichment.

Team Teaching.  Two teachers are actively involved in managing instruction with the whole class. Both teachers assume responsibility for teaching subject content areas. Variations to this approach have been around for a long time.

For example, in tag-team teaching, one teacher instructs the class in English and then the other teacher instructs math. The first teacher then might teach social studies while the other teacher prepares to teach science. The teacher might each be grading papers or preparing lessons for his or her subject area while the second teacher is teaching. The students can remain in the same classroom or change classrooms in order for part of the students to receive instruction in one subject area while the other part of the class receives instruction in another subject area.

The Co-Teaching Plan

When two or more teachers work together, there are some topics that need to be addressed and discussed. To work out this “game plan,” the teachers need to collaborate about the following topics or concerns (Burrello et al., 1996; Dover, 1994):

■ Subject area or class (What is being co-taught?)

■ Co-planning (Where, when, and how often will the team collaboratively plan? How will feedback about student progress be discussed?)

■ Textbooks and instructional materials (What textbooks and materials will be used? What types of instructional support will be given and to whom?)

■ Co-teaching approaches (When will the various types of co-teaching approaches be put into action? What type is needed for various kinds of teaching content and classroom learners? How will classroom space be utilized?)

■ Instructional accommodations, modifications, and adaptations (What types might be needed for individual learners for the content being taught?)

■ Responsibilities of each team member (What needs to be done? Who will do it?)

■ Parity (How will personal space be decided? Will the teachers be looked upon as equals by the students?)

■ Methods and materials (What materials will be used with the students? Will there be books and materials on diverse functioning levels? Will content be presented according to student functioning levels? What types of materials will be assigned for drill and practice and for homework?)

■ Student responsibilities and expectations (What actions and reactions are expected from students? What are the overall setting demands? Will any of these be modified for individuals?)

■ Classroom rules and discipline plan (What are the rules? What procedures will be used for enforcing these rules? Is there a difference in teacher tolerance levels?)

■ Testing of students (How and when will content be tested or activities assessed?)

■ Evaluation of students (Who will grade which papers or assignments? How will student grades be decided?)

■ Role and responsibilities of the paraprofessional (Will the role and responsibilities of the paraprofessional change as a result of having a co-teacher in the classroom?)

■ Substitute plans for each in-class team member (What will happen when a team member is absent?)

Tips to Remember About Co-Teaching

Each co-teacher has his or her own unique areas of experience and expertise. We should not expect regular classroom teachers to know the specialty areas in special education, nor should the special education teacher be expected to be a content expert. Good co-teaching teams do not just happen; it takes good collaborative planning, implementation, and follow-up evaluation (Ramsey, 1998).

■ Allow for and respect differences in technique. One teacher may not approach a task exactly like another teacher would. Differences can be looked at in a positive manner.

■ Keep a balance of special needs students in proportion to general education students. Special needs and other at-risk students should comprise about 20 to 25 percent of the class.

■ Follow the schedule. Other co-teaching arrangements may be planned so everyone’s schedule must be held to as much as possible in order not to disrupt plans for another class with another teacher.

■ Expect a few problems along the way. Some changes will need to be made as the co-teaching experiences occur.

SPEEDBUMP—Co-teaching can be satisfying or frustrating. Much depends on how well the two professionals communicate.

COLLABORATIVE INSTRUCTION

Teachers never cease to puzzle about how to teach students with varying abilities. Students are so different in personality, motivation, work habits, and interests that even the best teachers are challenged to keep all their students involved in learning. The selection of peer tutoring and cooperative learning is based on the flexibility each provides for teaching students who are different. These are a sample of worthwhile collaborative teaching approaches for maintaining students with mild disabilities in the general classroom.

Peer Tutoring

One of the best ways to learn something is to teach it to someone else. Peer tutoring can be equally effective for students with and without mild disabilities. For example, Maheady, Sacca, and Harper (1988) established a classwide peer tutoring program for 50 10th-grade social studies students. The students ranged in age from 15 to 17 years. Weekly study guides developed by regular and special education teachers were used as the basis for half-hour tutoring periods, three times a week. Progress was measured by weekly quizzes. The researchers reported that the implementation of classwide peer tutoring (CWPT) resulted in an increase in test scores for both special and regular education students.

Peer tutoring places the responsibility for learning on the student. This is a potent change for students with mild disabilities who often become passive learners. With a tutor, students accustomed to sitting alone at their desks waiting for the teacher are directly involved in their learning. Peer tutoring provides individualized instruction. The nonthreatening aspect of peer tutoring encourages students to admit a lack of understanding without concern about adult evaluation. Working with another student provides a youngster with opportunities to discuss, question, practice, and evaluate learning with immediate feedback. Jenkins and Jenkins (1981) described seven steps to implement a peer tutoring program.

1. Determine which children are to be tutored. Start small. Begin with four or five students who like to work with others. Slow development of a tutoring program gives the teacher opportunities to restructure tutoring sessions as needed. Tutoring is not for everyone. Students who are serious behavior problems may not respond well to working with fellow students.

2. Prepare the school for tutoring. The principal and teachers who are involved in the program must be convinced that a tutoring program will not disrupt regular school activities. A written proposal outlining scheduling and monitoring procedures will ensure that all participants are clear about each person’s role. Accountability is a major issue in schools. The tutoring program developer should reassure the other teachers that time used for tutoring will not detract from the tutor’s classroom performance.

3. Determine a time for tutoring. Daily sessions of one half-hour produce the best peer tutoring results. Peer tutoring within the classroom does not present the scheduling difficulties that occur when two separate classes are involved. Working out a program between classrooms requires careful negotiation of time and space, two valuable commodities in schools. Establish a set time each day for tutoring sessions. When a program is initiated, adjustments in plans almost always are required. This is a normal consequence of implementing a novel idea. Build in a first-week evaluation, with the expectation that adjustments in schedules will be needed.

4. Inform parents about the program. Parents are always curious about school programs that vary from traditional teacher instruction. In public schools, even minor changes can have a ripple effect. Some teachers, particularly those who are not involved in the program, may be suspicious of its value. It is best that parents receive written notice about peer tutoring rather than hearing about it from their children or other parents. Such a letter would contain a brief description of the program skills that students will learn, program supervision methods, and evaluation procedures. Invite parents to school to observe the tutoring program in action.

5. Design lessons and a measurement system. Decide what content tutors are to teach; then specifically detail tutoring methods. For example, a reading lesson might involve 5 minutes of listening to oral reading followed by the tutee writing a list of words she found difficult. Then the tutee could write a sentence containing each word. Tutors need clear guidelines for their work. Avoid unstructured tutoring sessions where the students are not sure of their responsibilities. Detailing student progress on daily charts is a recommended procedure for keeping track of program effectiveness.

6. Conduct tutor training. Although tutorial skills will vary with age and content, there are some general training needs applicable to all tutors. Each tutor should be clear about punctuality, confidentiality, and positive regard for the tutee. Schoolwork needs to be evaluated in a systematic manner. The tutor will need to understand how progress is measured. Daily charts, percentage of correct answers, or random samples of behavior are examples of data that tutors commonly are asked to maintain.

The tutor will require training. A natural tendency to prompt or do the work for a tutee can be addressed by the teacher modeling proper instructional behavior. The tutor is a helper. This requires the ability to interact in a positive manner. Some key interpersonal skills are active listening and praising good effort. Change behaviors that intimidate or cause the tutee to feel incompetent. Model error correction behaviors that encourage sustained effort.

7. Maintain tutor’s involvement and interest. Frequent reminders of the tutor’s positive contributions can be gleaned from tutee progress charts. Special recognition at assemblies or through the awarding of certificates will serve the dual purpose of rewarding tutors and encouraging other students to be involved with the program. Teaching is no less a difficult endeavor for a youngster than it is for an adult. Periodic group meetings with tutors can provide the program developer with opportunities for refining the program and boosting morale.

Peer tutoring is cost effective, and it provides a student with individual attention. If conducted in a thoughtful and systematic manner, peer tutoring can increase school achievement and motivation of both students.

SPEEDBUMP—Think about all the time teachers spend trying to stop students from talking to each other. The drive to socialize is a natural urge in us all; it makes more sense to channel this urge than to thwart it.

Cooperative Learning

When students lack control over their learning, motivation to persevere is undermined (Gough, 1987). Cooperative learning is a method of structuring small groups of nondisabled and disabled students so that all the individuals achieve a learning goal through mutual planning and decision making.

Cooperative learning can be used with all age groups to teach any part of the curriculum. Putnam and her colleagues (1989) compared 50 studies of cooperative, competitive, and individualistic learning situations. Cooperative learning produced more instances of positive relationships between students with and without disabilities. Students work in groups and ask questions, share ideas, clarify thoughts, experiment, brainstorm, and find solutions with their classmates (Salend, 2001). Benefits from cooperative learning include: increased student motivation, higher test scores, and enhanced social skills (Johnson & Johnson, 1986; Putnam et al., 1989; Slavin, Madden, & Leavey, 1984; Smith, 1987).

There are four steps to establishing cooperative learning groups in the classroom:

1. The teacher selects members of each learning group. Cooperative learning groups are heterogeneous in composition with a balance between males and females, high and low achievers, and active and passive students. A typical group would include three to six students with no more than one student with a mild disability. The balance of the groups is crucial to ensure that each group has strengths to offset individual academic or social weaknesses.

2. The teacher directly teaches cooperative group skills. Most students are conditioned to earn grades based on individual work, often in competition with other students. Such familiar refrains in classrooms as, “Pay attention to your own work,” or “No talking while we are working” are antithetical to cooperative learning. The teacher who uses cooperative learning wants students to talk and work with each other. Cooperative learning requires such interpersonal skills as the ability to trust and work with others, good listening skills, acceptance and support of others, and the ability to resolve conflicts constructively (Johnson & Johnson, 1990).

Some students may have difficulty making the transition from passive, teacher-directed learning to cooperative learning activities. Roy Smith (1987) found he needed to teach his junior high school students how to work cooperatively. He described six steps for teaching cooperative skills:

a. Identify the specific skills group members will need to demonstrate; for instance, listening or providing information.

b. Help students become aware of the need for cooperative skills.

c. Help students gain a clear understanding of each skill.

d. Provide students with situations in which to practice cooperative skills.

e. Give students descriptive feedback on their performance of each skill.

f. Persevere in practicing the skill. Role playing, group discussions, brainstorming sessions, and observer feedback of group activities are samples of classroom methods that help students acquire and reinforce cooperative group skills.

3. The teacher assigns cooperative group activities. There is a difference between small-group work and cooperative learning. In typical small-group activities, students are given an assignment with little attention paid to how they will work together. A common complaint about small-group activities is that a few students do all the work. In cooperative group activities, students work together toward a common goal, and the group tasks are equally divided among group members. One approach to subdividing group participation is the “jigsaw” strategy. The group is given an assignment, and each member has part of the materials needed to complete the task; for instance, the assignment could be a group report on drugs. Each student would have a different source of information, such as a medical reference book, newspaper clippings, magazine articles, and an encyclopedia.

Another approach for beginning cooperative groups is to assign each member a specific role to facilitate the group work. One student would be responsible for reviewing suggestions, another would question individual members to elicit their ideas, while a third group member could be responsible for keeping the group on track. When students are experienced in cooperative learning, it is possible to turn virtually any part of the school curriculum into a collaborative learning experience.

4. The teacher evaluates group efforts. In cooperative groups, students learn that they sink or swim together. There are two levels of group assessment:

a. Did the group accomplish its goal?

b. How well did the group work together?

Products such as a classroom presentation or tests where individual scores are averaged to give a group score are examples of ways teachers have evaluated group goals. Self reporting by groups or observer feedback on group dynamics can provide information on group interaction. Group evaluation should be criterion referenced. Before the group work begins, the teacher should clearly outline the criteria used for group evaluation. For example, a cooperative group activity on drug abuse could conclude by members summarizing each other’s contributions.

Tateyama-Sniezek (1990) cautions against investing too much enthusiasm in cooperative learning as a tool to increase academic achievement of students with mild disabilities. She points out that more studies need to be undertaken that include students with mild disabilities in cooperative learning groups. Stephens and Slavin (1991) took issue with Tateyama-Sniezek’s findings. They pointed out that when group rewards and individual accountability both are included in cooperative learning activities, the outcomes for students with and without disabilities are positive.

Both peer tutoring and cooperative learning groups capitalize on students as classroom resources. The active involvement of students in their own learning enhances mainstreaming efforts by fostering social relationships between students, increasing student motivation, and supporting the acquisition of skills. A poster in the classroom of a teacher who used cooperative learning activities summarizes the impact of collaborative learning strategies. It simply states, “None of us is smarter than all of us” (Smith, 1987, 664).

COMMON GROUND

Schools must change in order to meet the demands of the future. Demographic trends indicate increased poverty among students. A growing proportion of students are nonwhite and non-English speaking, and there is an increase of students from single-parent families. If the schools of the future are to meet the growing demands of hard-to-teach students, changes must occur in present school practices that serve to separate students (and teachers) into groups of “haves” and “have nots.”

General and special educators can collaborate to teach all children. There are contact points where key issues faced by regular and special educators rub together. All educators, whether special or regular, must deal with problems of teacher expectations, standardized tests, classroom organization, discipline, and dual systems of administration. The ability of educators to meet these challenges and solve them together will set the course for an improved educational system for the students of the twenty-first century.

Teacher Expectations

Research on effective instruction indicates the powerful effect of teacher expectations, both positive and negative, on student performance. When students are labeled as deficient and put in “special” programs, the message is clear: there is something intrinsically wrong with this student. Labels like mentally retarded and learning disabled become explanations for why a student is difficult to teach. Students then are grouped with other “deficient” learners, and teacher expectations for the group decline. Conversely, when teachers believe that learning problems are temporary hurdles that can be overcome by adapting teaching methods, there is an expectation that success will come with hard work. When teachers have high expectations, the performance of students is enhanced.

However, what about teacher expectations of themselves? Two Rand Corporation studies found that positive teacher opinions of their own ability had a beneficial effect on students’ learning (Armor et al., 1976; Berman et al., 1977). McDaniel and Dibella-McCarthy (1989) described the teaching style of these confident teachers:

High efficacy teachers maintained high academic standards, had clear expectations for students, concentrated on academic instruction, maintained on-task behavior, and demonstrated “withitness.” They combined a secure classroom environment with a strong academic orientation…. High-efficacy teachers allocated twice as much time to whole group instruction as did low-efficacy teachers. (p. 35)

Teachers who believe in their own ability have good group-management skills. They encourage student participation and have less discipline problems. Perhaps most important, high-efficacy teachers are problem solvers. They view a student’s learning difficulties as a temporary problem, and they try different teaching approaches until they get results. Teacher preparation programs that concentrate on developing high-efficacy skills will provide young teachers with the tools needed to help all learners in the regular classroom.

Classroom Organization

Between kindergarten and 12th grade, a student will spend more than 11,000 hours in school. How much of this time is actually spent learning? According to researchers who have studied life in schools, only a fraction of a school day is allocated to instruction, and students spend even less time engaged in learning activities (West Ed, 2000). Out of a typical 390-minute school day, teachers spend less than half that time teaching. In their survey of 2nd-, 3rd-, and 4th-grade classrooms, Ysseldyke and Algozzine (1984) found that students have few opportunities to do independent work, and they spend a lot of time in such passive activities as listening and waiting.

Goodlad (1984) reported that students spend as little as 12 percent of their school day questioning, reading, writing, or engaged in some other activity that reflects active learning. He said that a good deal of what goes on in schools is like painting by numbers. The teacher gives directions, and students follow them in robotlike fashion. He described the emotional tone of these classrooms as flat. The climate of these rooms lacked joy and warmth. Goodlad noted that although teachers verbalize the need for students to become independent thinkers, many teachers exhibit a need to control student decision making.

More attention needs to be directed toward how classrooms are organized. When the teacher controls every action, from distribution of materials to collecting lunch money, precious instructional time is wasted. Students must be actively involved in their learning to succeed. Such active teaching strategies as cooperative learning projects, learning centers, and peer tutoring allow teachers to move about the room and guide student learning. By shifting the class-room instructional norm from “frontal teaching” to student-centered activities, teachers can increase instructional time and allow learning to proceed at the student’s pace.

Standardized Tests

Chester Finn, past assistant U.S. Secretary of Education in charge of research, characterized standardized testing in the United States as the “Lake Wobegon” effect. He observed that in the mythical Minnesota town popularized by the humorist Garrison Keillor, all the children are “above average.” Finn’s comment was prompted by national achievement scores that each year showed a rise in average test scores for all schoolchildren. In their zeal to demonstrate how much their school systems have improved, this statistical paradox has been conveniently ignored by many educators (Fiske, 1988).

Neill and Medina (1989) summarized the case against standardized tests:

At best, standardized testing is hopelessly inadequate for promoting school reform. At worst, such testing will preclude reform. In either case, the continued domination of testing will mean that millions of students—primarily those most in need of improved education—will be dumped into dead-end tracks and pushed out of school. (p. 695)

The 2004 reauthorization of IDEA mandated that students with disabilities be included in state- and districtwide assessments. These mandates reflect the push for equal access and high standards for all students. They also highlight the need for teachers to be knowledgeable about test accommodations, test preparation, test administration, outcomes, and legal and ethical concerns surrounding high-stakes exams (Washburn-Moses, 2003).

The Council for Exceptional Children (CEC), the primary professional organization for special education, has long supported including students in state- and districtwide assessments. The results of these assessments can help determine if the schools are providing quality instructional programs for the special education students, or if additional resources or professional development are needed to improve the programs.

To ensure that students with disabilities are assessed fairly and appropriately, CEC states that:

■ Students with disabilities must be assessed with high expectations.

■ Whatever accommodations are necessary to facilitate this must be provided.

■ Alternative assessments must be provided for the small percentage of students with the most significant disabilities.

■ Individualized decisions must be made within the framework of general assessment, assessment with accommodations, or alternate assessments. (Today, 2003, 1)

The No Child Left Behind (NCLB) Act has given schools additional accountability responsibilities with their students with disabilities. The NCLB mandates that a majority of students with disabilities (1) be included in state- and districtwide assessments, and (2) show annual improvement in the test scores of students with disabilities.

High-stakes tests are a concern to special educators. High-stakes testing refers to the requirement that students must pass an exam in order to move from one grade to the next or earn a high school diploma. As of 2008, 25 states require students to pass an exam to receive a high school diploma, and seven require that students pass a test to be promoted to a certain grade level (National Education Association, 2001). This means that students with disabilities must be provided with sufficient access to the general curriculum and be given tests that are valid and adequately measure student knowledge, rather than reflect their cultural diversity, linguistic diversity, or disability exceptionality. Middle and high school teachers need to ensure that students are taught course content as well as basic skills, such as reading, writing, and arithmetic.

Assessment reporting must make sure that individual accountability is differentiated from accountability focused on the school as a whole. School system accountability must never be the sole basis for making individual educational decisions. The IEP team should make the determination about participation in assessment testing based on individual needs. Teachers, related service personnel, paraprofessionals, administrators, parents, and students must cooperate in the planning, application, and evaluation of an appropriate assessment and accountability system, including its application to students with exceptional needs in order to guarantee its successful implementation (Today, 2003, 5).

Educators should keep in mind that alternatives to standardized tests are available. Curriculum-based assessment, classroom observations, and student portfolios provide more detail about student learning than standardized tests. Evaluation of student performance can improve when assessment paints a picture of student as learner rather than student as test taker.

SUMMARY

Inclusion and least restrictive environment are terms that address the importance of integrating students with disabilities with their nondisabled peers. Inclusion means educating students with disabilities in the general education classroom with special education support. There are two models of support in today’s schools used to implement inclusion and these are called collaborative consultation and co-teaching.

The legal mandate for inclusion is based on the least restrictive environment provision, reaffirmed in the latest amendments to IDEA. All students want to be viewed as normal by peers and teachers. With special education delivered in the general classroom, all students do not have to be pulled out for special instruction in the resource room or placed in segregated “special” programs. Inclusion eliminates the artificial division that is created between students with disabilities and their peers when they are needlessly removed from their general classroom. However, a continuum of special education placements is necessary in order to teach those students for whom inclusion does not work.

Inclusion can be an effective educational intervention. A well-planned inclusion program helps develop both academic and social skills as well as or better than pull-out or self-contained special education programs. Planning an inclusion program includes communicating with parents, understanding student needs, preparing students for a change, and evaluating student progress.

Sound general educational practices such as cooperative learning and peer tutoring work equally well with students with mild disabilities. Consultation strategies offer teachers and students alternative strategies to achieve inclusion programs.

Both special and general educators have a stake in realigning their efforts to teach students with mild disabilities. The inclusion movement breathed new life into mainstreaming efforts by focusing attention on the benefits of merging special and general education efforts for students. It is clear by now that uninspired teaching does as much to create learning problems as do the characteristics of individual students. By focusing attention on ways of enhancing classroom learning environments, educators can best serve the needs of all students.

CHAPTER ELEVEN

BUILDING FAMILY PARTNERSHIPS

ADVANCE QUESTIONS

Answer the following questions as you read this chapter:

1. How do social and economic conditions affect the quality of life of children in the United States?

2. What are some barriers to family-school communication?

3. What are some ways that schools have overcome communication barriers that impede family member participation in their students’ schooling?

4. What is the emotional impact on family members of having a youngster with a mild disability?

5. What are some ways that family members can gain additional information about their role in their students’ schooling?

6. How do government-funded programs enhance opportunities for youth?

7. What are some due process rights of family members when a student is placed in a special education program?

VIGNETTE: EILEEN

Eileen slowly climbed the steps of the rundown, two-family house. She felt apprehensive in this poor neighborhood where every house seemed to need a new coat of paint. As she reached for the doorbell, Eileen reviewed why she was here.

Her student, Alexis, a pretty 12-year-old, seemed to be compensating for her weak academic skills by playing the role of class clown. Every time Eileen gave an assignment, Alexis had a comment. “You never showed us how to do this,” or “This is stupid; why do we have to do it?” were typical of the disturbing remarks Alexis directed at Eileen on a regular basis.

Perhaps this home visit would help. After a moment’s hesitation, Eileen knocked on the front door. Within a few seconds, the door swung open. Alexis stood in the doorway. “Hi, Ms. Morrison; my mother is in the living room.” Alexis led Eileen into a sunny room with blue muslin curtains. Standing with teapot in hand was Alexis’s mother. “I’m Mrs. Taylor; I’m pleased you could visit us. Alexis tells me so many wonderful things about you.” Eileen glanced at Alexis whose face had suddenly turned three shades brighter. “Please sit down and have some tea,” invited Mrs. Taylor. She turned to Alexis, and said, “Go into the kitchen and get some oatmeal cookies for your teacher.” “Yes, momma,” was the quick reply, and Alexis breezed into the other room. Eileen watched in astonishment. “Is this the same child who has been carrying out a single-handed verbal assault on me in class?” she wondered.

Mrs. Taylor smiled, “It’s been difficult for Alexis ever since her daddy died, but she tries hard and she’s a good girl.”

“I’m sorry, Mrs. Taylor. I didn’t realize your husband had passed away,” responded Eileen.

Mrs. Taylor’s smile slowly melted away. “Alexis needs help with her schoolwork, I know, but trying to raise her and her younger brother and sister on my waitress salary has been difficult for all of us,” said Mrs. Taylor. “Tell me, what can I do at home to help Alexis with her reading? I didn’t get past 8th grade, and I want Alexis to earn her high school diploma,” continued Mrs. Taylor. Eileen sat down and the two women spent the next hour discussing how together they could help Alexis improve her schoolwork.

As Eileen drove home, she reviewed her home visit. After school, Alexis makes dinner for her 7-year-old brother and 9-year-old sister. Her mother is trying to raise three children on a waitress’s salary. They can’t afford health insurance. Perhaps most surprising of all, Alexis is not the disruptive child at home that she appears to be in the classroom. Eileen smiled to herself. She knew that her classroom strategy for handling Alexis would change. The insights she gained from this visit would help her to better manage Alexis’s attention-seeking behavior in school. As she drove toward her condominium in the suburbs, Eileen vowed to make more home visits. An hour in a student’s home, she realized, could eliminate countless hours of misunderstanding in school.

1. Do you think Eileen’s apprehension about visiting homes in a low-income neighborhood is shared by other teachers?

2. Why don’t more teachers visit with their students’ families?

3. Do you think school systems should require home visits?

4. What are some reasons for making home visits? What are some reasons for not making home visits?

Eileen’s home visit highlights a little-appreciated fact; students’ lives do not begin and end at the schoolhouse door. Student experiences outside school have a profound influence on student behavior in the classroom. If a student is having difficulty in school, a home visit can provide a teacher with useful insights into how to handle the problem. In today’s public schools, there are many communication gaps between students and teachers. Language, cultural, and ethnic differences lead to misunderstandings. Communication is a vital link to bridge this gap. Families are the best source of information about a student’s likes and dislikes, emotional peaks and valleys, motivation, and activities outside of school.

AMERICA’S CHILDREN

Children, James Coleman (1990) noted, require “social capital” in order to grow, learn, and prosper. Social capital refers to the social networks and adult relationships that nurture children during their development. Coleman found, for instance, a lower dropout rate among students in Catholic schools (3.4 percent) than among students in public schools (14.3 percent). He explained the discrepancy in terms of social capital in the Catholic schools. The community of school and church helped families keep students in school. Because of the additional adult support outside the family, the students attending Catholic schools had a strong incentive to stay in school. Coleman highlighted the bonding together of adults through shared goals and beliefs as a primary source of social capital.

Social capital has steadily eroded since the turn of the century. In early-twentieth-century agricultural society, children were mentored by extended families, neighbors, and community members. Informal relationships between adults outside the family were commonplace. Home visits, teacher–family member meetings, and school socials were once frequent aspects of life in the United States. James Comer’s (1986) memories of his neighborhood recall a time when the authority of family members was transferred to teachers through proximity.

When I went into the grocery store with my mother and father in the 1940s, it was a rare day that we did not encounter someone from my elementary school—the custodian, the principal, the secretary, or a teacher. There would always be an exchange of pleasantries and sometimes an exchange about my school behavior or achievement. The knowledge that my family members knew and appeared to like and respect the people at my school had a profound impact on my behavior. (p. 442)

During the era of the neighborhood school, indirect involvement of family members in school activity was underscored at each chance meeting of teachers and family members at the grocery store, bus stop, park, or library. Trust and mutual respect between school and home was a by-product of close-knit communities. The transformation to an industrial society disconnected children from the lives of adults. Fathers returned home from factories tired from hours of mind-numbing toil on assembly lines. Soon mothers followed fathers into the workplace. The family unit as a source of social capital began to unravel as the pressure to maintain a decent standard of living increased each year. With more time spent in work, adults had less time to spend in community activities such as family member–teacher organizations (PTOs) and Scouting (Coleman, 1987). The overall effect has been an alienation of children from basic nurturing elements in society that were common throughout history.

SPEEDBUMP—Thinking back to your childhood, what elements of social capital can you remember?

The Children’s Defense Fund (2007) reported that every 36 seconds, a child is born into poverty. African American children have the highest poverty rate, followed by Hispanic children, white children, and Asian/Pacific Islander children. Infant mortality for children born into poverty is 50 percent higher than for children above the poverty guidelines listed by the U.S. Department of Health and Human Services (i.e., $20,650 for a family of four living in the contiguous 48 states ( Federal Register, 2007). African American children have almost twice the mortality rate of white children: 16.5 deaths compared with 6.5 deaths per live births. Poverty and transiency are the two most critical factors influencing the well-being of children in the United States.

Up to 40 million Americans move each year. Mobility is a significant factor in classroom composition. Hodgkinson (2001) reported, “Many teachers have 22 students in the fall and 22 in the following spring, but 20 out of the 22 are different students. Hospitals in these regions spend most of their time taking case histories from strangers. Each Sunday, ministers preach to a congregation, a third of whose members are new” (p. 8). California, Texas, and Florida are the main havens for a million immigrants a year. Sharon Dreyfus, a 2nd-grade teacher in Gaithersburg, Maryland, saw a new face in her classroom every few weeks. Typically the youngster spoke little English and came from a family of recent immigrants. “The biggest challenge is to keep constantly changing the program around to meet the needs of the kids,” said Dreyfus. “Not only are they learning a new language, but learning about life in the United States” (Armas, 2001, A5). Other significant demographic data about children include the following:

SPEEDBUMP—The problem of transient children in urban schools is so serious that a superintendent jokingly commented that the number one thing on his wish list was a transmitter planted under the skin of kids so he could keep track of them.

■ An estimated 3 million children were reported as suspected victims of child abuse and neglect and referred for investigation or assessment in 2003; approximately 900,000 children were confirmed as victims of child abuse and neglect. In other words, a child is abused or neglected every 35 seconds.

■ Fewer than 6 out of 10 (57.1%) of these children who were abused or neglected receive any post-investigation services. Several reasons are given for why only some children and families receive post-investigation services, including unavailability of services and long waiting lists.

■ Neglect is the most common form of child maltreatment. Three times as many children are victims of neglect (63.2 percent) as are victims of physical abuse (18.9 percent). Another 9.9 percent are recorded as victims of sexual abuse; 4.9 percent emotional and psychological maltreatment; and 16.9 percent other.

■ Research indicates that children who live in families with annual incomes less than $15,000 are 22 times more likely to be abused or neglected than children living in families with annual incomes of $30,000 or more. This higher rate can be attributed to the stress that poverty places on parents and to the increased likelihood that child abuse and neglect will be detected, reported, and substantiated in low-income homes that are more closely supervised by social services and law enforcement agencies. (www.childrendefensefund.org, 2007)

The teenage birth rate has also declined in the 15-year to 17-year-age bracket from 38.7 live births per 1,000 females in 1991 to 32.1 live births per 1,000 females in 1997. Children born to teenage mothers are at risk of developing intellectual disabilities. Tragically, government assistance for poor children in the United States falls far behind that provided by other countries. See Table 11.1 for a comparison of the United States and other countries’ poverty rate before and after government assistance (U.S. Bureau of the Census, 1995).

TABLE 11.1 Child Poverty in 17 Developed Countries Before and After Government Assistance

COUNTRY	YEAR	BEFORE ASSISTANCE (%)	AFTER ASSISTANCE (%)	PERCENT OF CHILDREN LIFTED OUT OF POVERTY BY GOVERNMENT ASSISTANCE
United States	1991	26	22	17
Australia	1989	20	14	29
Canada	1991	23	14	40
Ireland	1987	30	12	60
Israel	1986	24	11	54
United Kingdom	1991	30	10	67
Italy	1991	12	10	17
Germany	1989	9	7	24
France	1984	25	7	74
Netherlands	1991	14	6	55
Norway	1991	13	5	64
Luxembourg	1985	12	4	77
Belgium	1992	16	4	77
Denmark	1992	16	4	77
Switzerland	1982	5	3	35
Sweden	1992	19	3	86
Finland	1991	12	3	78

Source: Rainwater & Smeeding (1995).

SPEEDBUMP—These statistics can be overwhelming. What you should understand is that millions of U.S. children have much bigger problems to deal with on a daily basis than such things as grades and test scores.

Most family members care deeply about their children. A few family members are indifferent and, unfortunately, a small minority of family members harm their children. Neglect and abuse are a sad reality in some homes. Early medical and educational intervention for youth should be a national priority. As a society, the United States is at risk of squandering its most precious national resource: its children. Without a major shift in U.S. national priorities, many youngsters will mature without hope for success in life.

FAMILY MEMBERS AND TEACHERS: VALUABLE PARTNERS

The erosion of school-neighborhood linkages began in the 1960s with the advent of racial integration through busing. This process of detachment continued in the 1970s with the middle-class exodus to the suburbs and subsequent regionalization of small-town schools. Today, separation of school and family is a pervasive condition. Sometimes, the only time a family member has direct contact with the school is when there is a problem. Although such measures as school open houses provide some assurance that teachers and family members get an opportunity for personal meetings, these usually large-group activities preclude personal conversation between family members and teachers.

SPEEDBUMP—Throughout this chapter, terminology has changed from parents to family members. Many schoolchildren are raised by their parents, but many others are raised by aunts, uncles, and grandparents. Still others are raised in foster homes.

A common teacher complaint when family members are missing conferences or open houses is that family members “don’t care.” There are many explanations for family members not attending school functions. Their own education may have left them with negative feelings about school. Perhaps the family member is illiterate or a school dropout. Family members may not have a phone or transportation. There may be a language barrier or a communication problem (the message doesn’t reach the family member). A family member might miss a meeting or school function due to an inability to obtain child care. When schools provide child care, family member attendance increases. Family members may be working when meetings are held. Many IEP meetings, for example, are held during the day, which can conflict with family work schedules.

The isolation of school and family continues at the same time that schools and teachers are being asked to take on responsibilities that used to be the sole domain of the family. Social skill curriculums, character education, and school safety have found a larger role in school curricula. Sex and drug education have become major concerns in schools. In many urban and suburban school districts, “Johnny” can’t read because he’s too “high” to care. When schools find ways to work with family members on problems of youth, the results are impressive.

BENEFITS OF FAMILY-TEACHER COOPERATION

The National Committee for Citizens in Education (NCCE) learned that when teachers maintain frequent contact with family members, students profit. Family member–teacher partnerships produce measurable gains in student achievement. “Some of the major benefits of family member involvement include higher grades and test scores, better long-term academic achievement, positive attitudes and behavior, more successful programs, and more effective schools” (Henderson, 1987, 149). The greater the degree of familial involvement, the greater the likelihood that students will succeed in school. In a review of 53 studies that measured the impact of family member–teacher partnerships, the NCCE did not find a single negative report. The evidence also indicated that students who were at risk for educational failure gained the most from family member–teacher collaboration (Mapp, 1997).

At-risk students include the disadvantaged, the students with mild disabilities, and underachievers. These students frequently are absent from school. Some are behavior problems. Almost all lack the motivation to persevere. By age 16, the at-risk student is a prime dropout candidate. Research on at-risk students indicated that “by the time students are in the third grade we can fairly reliably predict which students will drop out and which will complete their schooling” (Slavin, 1989, 5). The early onset of school failure underscores the need for close school-family partnerships at the beginning of formal schooling. Successful preschool programs, such as Head Start, place a premium on family member involvement.

SPEEDBUMP—Have you heard of the marshmallow test? Walter Mischel developed an experiment with preschoolers to determine the long-range effects of impulsivity. The researcher put a marshmallow in front of the child and said, “If you don’t eat this and wait until I get back I’ll give you a second marshmallow.” Some sang to themselves, played with toys, stared at the marshmallow, and tried to occupy the time successfully. Others ate the marshmallow. Mischel followed the development of these children for many years. Which group do you think fared better? See www.columbia.edu/cu/psychology/indiv_pages/mischel.html.

Disadvantaged students who participate in preschool programs with strong family member involvement components outperform their peers through high school. Despite the documented benefits of family member participation in preschools, the carryover of family member participation in education is uneven. Some educators believe the best place for family members is at a bake sale or car wash. Williams (1988) reported that principals and teachers preferred that family member involvement be limited to extracurricular activities. The educators in Williams’s study did not view family member involvement in educational decisions as either useful or appropriate.

Leitch and Tangri (1988) investigated barriers to school-family partnerships in two poor, inner-city, Washington, D.C., junior high schools. Twenty-nine teachers and 60 families participated in the study. The researchers found that a family member from a single-family household was less likely to be involved than one from a two-family member household. The larger the family (six members or more), the more likely the involvement. Extended families, both single- and two-family member, were the most involved. Members of foster families were highly involved. Employment made it difficult for almost half the family members to get to school functions. Among the unemployed, poor health was the most frequent reason for lack of participation. Education did not seem to be a factor; family members who finished and those who did not finish high school were involved on an equal basis.

From the teachers’ perspective, their own family responsibilities were factors that impeded setting aside time for family members. Teachers who enjoyed their work tended to value family member involvement more than teachers who were unhappy or disgruntled. Some familial attributes listed by discontented teachers were: unrealistic expectations about the school’s role; familial jealousy of teacher’s upward mobility; poor family member attitudes about school; large families (although the data showed large families participated more frequently); and lack of familial skills to help with school-work. Other teachers listed the following school barriers to family member involvement: absence of school activities, teachers’ suspicions of family members, and teacher apathy. All the teachers recognized that changes in society had diminished the familial role. They felt that the schools needed to change to meet the changing social fabric of families and the community.

SPEEDBUMP—Were your family members closely involved with your schooling? Ask them if they felt accepted and valued by your teachers and school administrators.

Family members believed teachers looked down on them. “One family member said that teachers have the attitude, ‘I got mine, and you got yours to get’” (p. 74). Family members characterized school attempts to get them involved as meager. Family member–teacher organization meetings were the most commonly reported school invitation, although many family members said they never received such notices. The same small group of family members seemed to control most activities. Despite the negative attitudes attributed to both teachers and family members, Leitch and Tangri summarized their report by stating that a lack of specific planning about how to organize and utilize family member resources was the major barrier to school-home collaboration.

When administrators and teachers make a commitment to family member involvement, results have followed. In many schools, family members volunteer in classrooms. They sponsor orientation programs, conduct alcohol education classes, welcome new families, arrange for guest speakers, provide library assistance, and much more. The principal is the catalyst in these ventures. The principal allocates resources, persists in family member recruiting efforts, and establishes a schoolwide norm that family members are welcome. In order for family member–school partnerships to flourish, family members need to make decisions about school policies. Treating family members as teacher aides and doling out menial tasks works against collaboration. It’s not how much time family members spend in school that counts, it’s the responsibilities they assume (Sandford, 1987). A well-planned and comprehensive family member–school partnership can have a positive impact on both individual students and the school (Henderson, 1987).

James Comer built school–family member partnerships in approximately 100 urban schools throughout the country. His goal was to create school management teams comprising of family members, teachers, and mental health professionals. These schools enhance teachers’ knowledge of their students, draw family members into the educational process, especially governance and management, and combine school and community services (Reed & Sauter, 1990). In 1991, the School Development Program formed CoZi, a family support model that enhances families’ efforts to participate in their children’s schooling (Comer, Zigler, & Stern, 1997). Other such programs throughout the country bear witness to the ability of teachers and family members to work together to improve schools.

In San Francisco and Redwood City, California, Henry Levine’s accelerated schools model established specific achievement goals for all elementary school children. Including family members as educational decision makers is a key component in this program. Joyce Epstein developed other family member involvement models that emphasize reciprocal relationships—the family members within the school and the school within the community. Family member involvement projects share the following values: No child is labeled a potential failure because of social or economic factors; social and physical development of children is as important as academic and cognitive gains; and children’s development is a shared obligation of school, family, and community. These principles are exemplified in the work of the League of Schools Reaching Out, a confederation of 41 urban schools that span 13 states and Puerto Rico (Davies, 1991).

The league takes an enlarged view on the meaning of family member involvement. The term “family member” is broadened to “family,” which may include grandfamily members, uncles, aunts, and other significant adults in a youngster’s life. The league advocates coordinating with social agencies that provide assistance and support to families—for example, agencies that administer housing, mental health, and public health services. Hard-to-reach families are targeted. Included in this group are the non-English speakers, the unemployed, and the indigent. League members recognize that the families that are least responsive are precisely the ones that most need to get involved with educational affairs. The League of Schools Reaching Out is attempting to revitalize Coleman’s concept of social capital by abandoning the deficiency view of urban life and identifying strengths in families. Cultural diversity is prized and families are encouraged to establish their own priorities for school-community partnerships.

Just as the opening vignette described, Eileen’s home visit deepened her insight into Alexis and her school behavior, educators throughout the country are learning that families are a teacher’s best source of information about students. Families can provide information on developmental, social, and academic problems. Student attitudes toward school are shaped in the home. When families value the educational process, students succeed. If teacher and family are at odds, students are left without direction. However, when teachers and families cooperate, they are able to help a student focus on productive goals. Each year, teachers begin anew the hope of helping their students grow and learn. Building family member partnerships has proved to be one of the most effective means of turning this hope into reality.

UNDERSTANDING FAMILIES

Cooperation begins with understanding. How does it feel to have a child identified as disabled? What is the impact of a child with special needs on the family? What type of support is available to family members of students with mild disabilities? Family membering is complex and difficult. Family members of children with disabilities must deal with all the tensions and pressures familiar to other families, plus the extra stress of raising a child with special needs.

Family Member Feelings

Few children with mild disabilities are identified as requiring special services until they enter school and begin to encounter academic or discipline problems. Suddenly, family members are faced with an array of demands as they attempt to cope with the burden imposed by their child’s inability to fit into the normal routine of school life. Excerpts from a family’s journal help to convey the feelings experienced by family members whose child became a school “problem.”

September. David began school today. The house seemed so quiet when the three left. David was so happy when he got home. Bubbling away about how much fun it is to ride the bus and have “lots of kids to play with.”

October 1. David’s teacher told us that David has no self-control. He has been having a lot of trouble getting along with the kids in his class. We spoke to him, but he says it is all the other kids’ fault.

May 4. The complaints about David in school never stop. His teacher says she doesn’t know what to do with him. Maybe adjustment to school was just difficult. Maybe 1st grade will be better.

January 1. The school called work today and left a message with the switchboard that they need to set up a conference about David’s problem behavior. This is just great. Now people at work also know that something is wrong.

November 1. We just came from talking with the [school] psychologist. He thinks David would be better off if we let him enter a special class. David seems smarter than that, but something has to change. He will be starting in the next few weeks, if some [school] committee says that’s what should be done.

December 1. The meeting of the Committee on Special Education was like the Inquisition. We got there and had to face seven school people. It seemed like they wanted to know everything. The meeting better be confidential and we hope we don’t have to go through that again. David is going to the special class in a couple of days. We hope this is the answer, but what does emotionally disturbed mean? What did we do wrong? How can we tell the family about this?

Guilt, denial, anger, and despair frequently are mentioned in professional literature as family member reactions to a child with a disability. The extent to which a family member will experience these feelings is contingent on many factors, including finances, the severity of the disability, the age of the child, availability of child care, and support from family and professionals.

SPEEDBUMP—Has it occurred to you that family members could be intimidated by teachers?

Family members need to be treated as individuals. Each family member has a unique view of his or her child’s disability. In order to work effectively, educators need to understand the family member’s perspective. This is difficult to do if the family member is pitied or patronized. Trust and respect are essential for communication between family member and teacher. Federal law has made family members key decision makers in determining the type of educational services that will best suit their youngster.

The Family Unit

The universal role of the family is to nurture the young child. Within the family milieu, the child learns the social and intellectual competencies needed to succeed in society. When a family has a child with a special need, all family members are affected. Mother, father, and siblings must learn to cope with the unique stress of living with the child. A child with a disability imposes demands that strain the family’s ability to function. Families must cope with several critical periods in the life of a child with a disability (Gloecker & Simpson, 1988):

1. Birth, when family members, usually of children with moderate to severe disabilities, first realize their child is disabled.

2. When the disability is first diagnosed and treatment begins. For family members of children with mild disabilities, this is usually the beginning school years.

3. When the child is placed in a special education program. Placement in segregated special class, pull-out program, or mainstreamed regular classroom can influence family memberal perceptions about the severity of their child’s disability.

4. When the child reaches adolescence, peer acceptance or rejection becomes a central concern.

5. As the child nears the end of the public school years, family members must make transitional plans for their child’s future.

6. If by adulthood the son or daughter has not been able to live independently, family members begin worrying about what will happen when their child outlives them.

The family’s ability to manage these stress points depends on the severity of the disability, their emotional resources, and the type of support the family receives.

Sometimes the stress can be too much. For example, studies have found that family members of children with intellectual disabilities have higher suicide and divorce rates than families without disabled children. It also appears that children with disabilities are at greater risk of child abuse. In some instances, child abuse or neglect is the cause of the disability. Other problems encountered by families include increased financial burdens, isolation, chronic fatigue, and emotional problems (Gallagher, Beckman, & Cross, 1983).

Coping with the demands of raising a child with a mild disability begins with the husband-wife relationship. Friedrich (1979) found that marital satisfaction is the single best predictor of a family’s ability to rear a child with a disability. When husband and wife share the nurturance and physical care of a son or daughter, their marriage can become stronger.

Rick Bennion’s (1983) comments about his child with a disability highlights the need for fathers and mothers to support each other during difficult times.

Finding out you have a retarded child is somewhat analogous to walking through a mine field. You remain in constant shock and fear as you grope along an uncharted course. The next step is always tenuous, and the lack of a clear-cut path adds to an incessant mental fatigue. For us the initial reactions were, I suppose, rather the norm: Why us? How about a second diagnosis? Is there a miracle cure lurking on the horizon? In the midst of continuous anguish, much solace can be derived from a few words of compassion from friends, loved ones, and particularly each other. No matter how trying, an ongoing dialogue between husband and wife is a must to breach the abyss of despair that envelops your being. (p. 39)

Gallagher, Cross, and Schartman (1981) studied families who made a successful adjustment to having a child with a disability. Their data suggested that the quality of the husband-wife relationship was an instrumental factor in helping the family cope with stress. Two personal characteristics that the researchers found associated with adjustment were the mother’s self-confidence and a “set of supporting values” (e.g., strong religious beliefs).

Working Family Members.  The majority of U.S. women are now part of the workforce. This shift in family dynamics presents problems to husbands and wives in their roles as family members. Among some of the problems facing working family members are day care, after-school care, and job responsibilities. Employer sensitivity to the needs of family members is a key factor in how involved they will become in school activities, conferences, or family member organizations. Keep in mind that some family members work evenings and others may work two jobs. Employers who provide employees with flexible short-term leave help promote school–family member relationships. Without an employee leave arrangement, a family member has to choose between attending a teacher conference and losing a day’s pay!

Child care is a pressing problem. Particularly difficult is obtaining child care for older youngsters. Espinoza (1988) reported that in a sample of 79 children ages 8 to 13 years, 42 percent were latchkey children (left to care for themselves after school). Family members were anxious about their children returning from school to a home with no adult supervision. An additional 20 percent of the youngsters were supervised by an older sibling, many of whom were just a year or so older. Schools can support working family members by providing after-school child care, arranging evening IEP conferences, and providing an evening telephone service for family member questions regarding homework and other school issues.

Single Family Members.  Kathleen McCoy, author of Solo Parenting: Your Essential Guide (1987), called single family parenting the toughest job in the world. The demographics on single family members indicate that it may be not only the toughest job, but the lowest paying as well. According to the census bureau, two-thirds of female-headed families with children under 18 received some sort of welfare benefits (Zinmeister, 1990). Some researchers and policy makers have dubbed this phenomenon “the feminization of poverty” (Pearce, 1978).

Mothers who care for their children alone struggle to make ends meet. Shelter, food, clothing, medical care, and child care are top priorities. Most single mothers work. Two-thirds of single mothers with school-aged children and one-half of single mothers of preschool-aged children are employed. The U.S. Department of Agriculture found that almost 10 percent of the average single mother’s income goes for child care (Vadasy, 1986). Although day care is a necessity for all working mothers, mothers of children with a disability have the combined problem of finding a safe place for their child while they work, and locating someone to provide respite care. The more severe a child’s disability, the greater the need for respite. Vadasy (1986) noted that 73 percent of single mothers with children who have special needs received some type of social welfare support, but respite care was not included.

Single family members of either sex experience more stress than married couples (Beckman, 1983). Daily chores such as shopping and doing laundry are compounded by nonstop family member duties. Social isolation, particularly when a child with special needs is involved, increases the loneliness of a single family member. The most obvious impact of single family membering is financial hardship. Family members who must work full time have less time to spend with their children. These families are buffeted by the constant strain of struggling to make ends meet. Older children get recruited as surrogate caregivers as mothers try to balance impossible schedules. Latchkey children are common in single family member families. Without a partner to provide emotional support, the family member may be less capable of providing nurturance to a difficult-to-care-for child. This means that normal developmental milestones, such as “the terrible twos” and adolescent rebelliousness, can become the source of severe stress in the single family member family.

Single family members may cope with their loneliness by relating to their child as an adult friend. Single family members are more likely than married couples to treat their children as confidants. Strong emotional bonds can develop between family member and child when that child becomes decision maker, friend, and helper. Children in single family member families grow up faster than children in two family member families.

There are negative consequences from relating to a child as an adult friend. The child may be unable to cope with the responsibility of providing emotional support. The family member may become possessive of the child and restrict opportunities for independence. Outside support from friends and other family members can lessen a family member’s dependence on his or her child to fulfill the need for companionship.

Many separated or divorced couples continue to share family membering responsibilities. Splitting child-raising schedules is a common practice that ensures that a child will continue to get family membering from both father and mother. The manner in which each family member is able to make the transition from married to separate life while continuing the respective family membering role is a key variable in the emotional development of a child.

SUPPORT FOR FAMILIES

Help for families who have a child with a disability can be broadly divided into three categories: emotional support, information, and federal government programs. Emotional support for family members of children with mild disabilities begins with the immediate family, branches out to grandfamily members and other relatives, and continues with friends and neighbors. Professional support agencies complement “grassroot” networks by providing information and services that train families to help themselves. The stronger their support system, the more capable the family will be in coping with the daily stresses of raising a child with a disability.

Federal programs are primarily targeted at low-income families. Poverty continues to play a significant role in the development of mild disabilities, particularly mild mental retardation and behavior disorders. Children without adequate nutrition and health care are at-risk populations. Environmental threats to normal development include heavy-metal poisoning, child abuse, child neglect, community violence, lack of proper educational experiences at home, and drug abuse. Government programs, when funded properly, can prevent and/or remediate medical and environmental conditions that contribute to mild disabilities.

Emotional Support

Support groups help family members cope with isolation. When family members have an opportunity to discuss their problems with other family members of children with disabilities, they learn they are not alone. Over the years, many self-help, support groups for family members have sprung up in local communities. Sometimes leadership for these groups comes from local professionals; more often family members themselves are the organizers.

Support groups provide family members with an emotional lifeline as they discover that others share their experiences. When family members talk to family members, a sense of comradeship supplants feelings of loneliness and isolation. The Federation of Families for Children’s Mental Health, for example, has assisted many family-run organizations in getting started (Bullock & Gable, 1997). Support groups also help family members learn how to use their influence to get the best educational services for their children. Many school systems have family member advisory councils. These advocacy groups are comprised of family members with disabled children and representatives from the local educational agency. They meet on a regular basis to discuss issues pertaining to delivery of special education services in their community. How much influence a family member advisory council has is largely determined by the political activism of member family members. Some typical activities of a family member advisory council include regular review of special education policy in their school system, dissemination of information to family members of special needs children, and the writing of grants to improve educational services for children with disabilities.

Information

Recent federal legislation has enabled family member–organized groups to develop a national networking system. A federal grant program to support organized family member efforts to provide information and training is the Federation for Children with Special Needs (www.fcsn.org). The purpose of the federation is to disseminate information regarding special needs to family members and families.

The National Information Center for Children and Youth with Disabilities (NICHCY, www.nichcy.org) provides educational information and technical assistance to family members, advocates, and professionals. NICHCY maintains a collection of resource publications and fact sheets that help family members locate assistance in their local communities. Since 1922, the Council for Exceptional Children (CEC, www.cec.sped.org) has provided both family members and professionals with support services, including national and regional conferences, journals, and political activism on behalf of children with disabilities. While CEC provides support activities for all types of disabling conditions, other national organizations provide support services for families of children with specific disabilities. Chapters of the Learning Disabilities Association (www.ldanatl.org) and Association for Retarded Citizens exist throughout the country (www.thearc.org). These organizations provide family members with information on recent developments in research and teaching children with specific impairments. Family members or educators who wish to contact any of these organizations can get the necessary information from websites and state department of education offices.

Many organizations and agencies are eager to help support families (see Table 11.2 for a list of Internet addresses), yet each year countless family members struggle alone, unaware of the support network that is available to help them. By providing family members with names of local and regional support agencies, teachers can help ensure that their classroom efforts are complemented by help outside of school. Mild disabilities are more than just a school problem; learning disabilities, mild emotional disorders are family problems. When families are supported at home, children with special needs have a better opportunity to overcome their intellectual disability in school and in the community.

TABLE 11.2 Agencies and Organizations that Support Families

American Association of Mental Retardation	Internet Resource for Special Children
www.aamr.org	www.irsc.org
American Council of the Blind	Learning Disabilities Associations
www.acb.org	www.Ldonline.org
American Speech and Hearing Association	Education Development Center
www.asha.org	www.edc.org
Autism National Committee www.autcom.org	National Educational Service (at-risk and behavior disorders)
Children and Adults with Attention Deficit Disorder (CHADD)	www.nes.org
National Information Center for Children and Youth with Disabilities (NICHCY)	www.chadd.org
Children’s Defense Fund–Family Member	www.nichcy.org
Resource Network	National Deaf Education Network
www.childrensdefense.org	www.clerccenter.gallaudet.org
Council for Exceptional Children	Office of Special Education and Rehabilitation Services
www.cec.sped.org	www.ed.gov/offices/OSERS
Federation for Children with Special Needs	U.S. Department of Education
www.fcsn.org	www.ed.gov

Compiled by Linda Nober, Education Department, Westfield State College.

Government Programs

Because federal grant funding is cyclical and subject to legislative approval, changes in funding priorities and appropriations are frequent. Updated information regarding federal assistance to enhance families involvement in schooling can be obtained through the U.S. Department of Education website at www.ed.gov. The following is a brief list of important federal assistance programs.

WIC ( www.fns.usda.gov ).  The Special Food Supplemental Program for Women, Infants, and Children (WIC) is a federal grant program for which Congress authorizes a specific amount of funds each year. A family of four that earns $31,593.00 or less annually meets WIC assistance guidelines. The WIC target population is low-income, nutritionally at-risk women and children. Specifically included are:

■ Pregnant women (through pregnancy and up to 6 weeks after birth or after pregnancy ends); one in four new mothers participates in WIC

■ Breast-feeding women (up to infant’s 1st birthday)

■ Non–breast-feeding postpartum women (up to 6 months after the birth of an infant or after pregnancy ends)

■ Infants (up to 1st birthday); WIC serves 45 percent of all infants born in the United States

■ Children up to their 5th birthday

WIC operates through 2,000 local agencies in 10,000 clinic sites and in 50 state health departments. WIC provides nutritional assistance to pregnant women and children through supplemental nutritious foods purchased at retailers with vouchers, nutrition education and counseling in WIC clinics, and screening and referrals to other health, welfare, and social services.

CHIP ( www.cms.nhs.gov/home/schip.asp ).  In 1997, Congress enacted the Children’s Health Insurance Program (CHIP). Eligible working families are those whose income is too high to qualify for Medicaid, but too low to afford private coverage. More than 90 percent of eligible children live in working families. In most states, children age 18 and younger in a working family of four earning up to $34,100 annually would qualify. The Children’s Defense Fund estimated that in 1999, 10.8 million children under 18 lacked health insurance. Of the uninsured, 4.4 million were white, 3.4 million Hispanic, and 2.1 million were African American. Compared with the insured, children without health insurance are four times more likely to have an unmet medical problem, three times as likely to have an unmet dental need, and almost twice as likely to have an unmet vision problem. Lack of health insurance is a leading contributor to mild mental retardation and behavior disorders.

EPSDT ( www.hrsa.gov/epsdt/default.htm ).  Medicaid and Early Periodic Screening, Diagnosis and Treatment (EPSDT) provide health services to families who are unable to afford health insurance. Prenatal care, increased birth weight, decreased neonatal deaths, and fewer abnormalities are some of the benefits of EPSDT for poor children. Screening for lead poisoning is a required component of EPSDT treatment for all Medicaid-eligible children from 24 to 72 months. Childhood immunization programs, which prevent measles, rubella, mumps, polio, diphtheria, tetanus, and pertussis, are funded. As a result of EPSDT, in 1997, an estimated 37,177,000 recipients including low-income persons over 65, disabled, low-income children, and pregnant women received medical assistance (Federal Domestic Assistance Catalog, 1997).

Head Start ( www.nhsa.org ).  Head Start is a federally funded program that provides preschoolers with a range of crucial services. The Head Start educational programs help youngsters learn school readiness skills, thus increasing their chances for academic success when they enter public school. Nutrition and medical screening, including EPSDT and dental checkups, are components of Head Start. Family member involvement is built into every Head Start program. Family members are encouraged to attend family membering workshops on such topics as nutrition and developmental play at home. Some Head Start programs are home based. Head Start teachers visit youngsters’ homes and demonstrate early childhood activities for family members.

The most notable accomplishment of a Head Start preschool was attributed to the Perry Preschool Program in Ypsilanti, Michigan. By age 19, students who had attended the Perry program “were more likely to have finished high school, were dramatically less likely to have committed a crime, were less likely to be on welfare, and were earning more money” when compared to peers who had not attended the Perry program (Stein, Leinhardt, & Bickel, 1989, 149). Head Start children have demonstrated better school readiness skills, higher verbal achievement, and enhanced social competence when compared to other low-income children (www.nhsa.org).

Federal programs make significant contributions to strengthening the ability of family members to improve the health and education of their children. Only the federal government has the financial and political leadership required to make children a national priority. In order to provide for the needs of youth, a new vision of community is needed. A community is a network of people working together toward common goals. This new vision would promote community organizations as extended families. Services such as youth clubs, athletic organizations, schools, mental health clinics, and family member resource centers can help family members and children. All of these ventures are woefully underfunded.

SPEEDBUMP—Tip: Keep an active list of these resources. Many family members are unaware of available support.

Although the country can’t turn back the clock to the neighborhood school memories of James Comer, there are many paths to the goal of providing for the nation’s children. WIC, CHIP, and EPSDT are based on the premise that children need to be healthy to learn. Head Start integrates health services, family member involvement, and education to help at-risk children succeed in school. Innovative programs and family member involvement provide a decision-making role for family members in schools, establish support for family members to assist children to learn at home, and enhance family member–teacher communication.

TEACHER–FAMILY MEMBER COMMUNICATION

Good communication with family members serves three useful purposes. First, it provides teachers with information about their students and family member expectations for school. Second, family members get reliable and up-to-date information to help them make decisions about their child’s special education. Finally, when family members and teachers communicate and work together, they develop trust and a sense of shared commitment. Trust helps the school and family support each other and share expectations for student achievement. This is the type of social capital that can make a significant difference in a youngster’s life (Bryk & Schneider, 2002).

Communication means more than simply relaying information. The medium of exchange tells family members how the school system feels about them. Schools and teachers who seek minimum family member involvement do the least to attract a family member’s attention to important issues. For instance, one school system was obligated by state special education regulations to form a special needs family member advisory board. Instead of sending letters of invitation to family members describing the need for family member participation, the superintendent and special education director squeezed the message on the back of the weekly school lunch menu. As expected, there was minimal family member response. Did this mean that the family members in this school system were apathetic? Of course not, but judgments about family member behavior sometimes are based on such transactions.

Understanding family members of children with mild disabilities requires treating each family member as an individual. Teachers communicate their respect through words and actions. One strategy is to make telephone calls to family members notifying them of their child’s positive classroom contributions. This offsets the family member expectation that the only time they will hear from school is when there is a problem.

The following description of an exceptional teacher by a family member highlights the anxiety and hope that family members harbor when they first meet their child’s teacher.

I just met a talented and gifted teacher, and I’m still tingling with joy. He invited the family members to a meeting, before the beginning of school, to introduce himself and to discuss the year. I wouldn’t have missed it for the world, but I went with fear. What if I didn’t like the man? Within half an hour, however, I felt the tension drain from my body to be replaced with excitement. Before me was a talented and gifted teacher. I knew other exceptional teachers before, and this time I could identify the qualities they had in common. (Williams, 1988, 61)

Linda Williams described a teacher who loves to learn, is not afraid to take risks, believes teaching is helping children to learn, conveys the message that family members are important, and respects children. Family members need to know what kind of person is teaching their child.

Conferences

When family members and professionals meet to discuss a child, family members need to feel that they are valued participants. Teachers who treat family members with respect create the best climate for a cooperative partnership. It wasn’t long ago that professionals placed the majority of the blame for a child’s learning problem on inferior parenting skills. Professionals viewed family members as part of the problem rather than part of the solution. A one-sided view that says ‘it’s all the family members fault’ bred a condescending attitude toward family members of children with disabilities. In order to avoid barriers to effective communication, teachers should keep in mind the following pointers outlined by Gloeckler and Simpson (1988):

1. Family members of exceptional children are more like family members of nondisabled children than they are different. There are no generalizations about families of children with mild disabilities. Each situation is unique. The majority of special needs children come from families in which other children do not have learning problems.

2. Family members of children with mild disabilities, in general, are not the cause of their children’s disabilities. Mild disabilities have been traced to many sources, including poor instruction, faulty assessment practices, neurological impairments, and poverty. To view family members as the single contributor to a child’s disability is misleading and unfair. Teachers may encounter some family members who are inadequate. These individuals need support and help, rather than condemnation.

3. Family members are interested in their child’s welfare and will react positively to those they believe are genuinely interested in their children. Family members need someone to listen more than someone to tell them what to do. Listening indicates concern and interest in each individual situation. Listening helps professionals to problem-solve with family members. When family members feel their point of view is respected, they are more likely to be open and honest in their conversations.

4. The family is a social unit. When a child is identified as having a learning disability, mild intellectual disability, or emotional disturbance, each member of the family—mother, father, siblings, and relatives—will have individual reactions. The interrelationship among family members will have an impact on how a student behaves in school.

5. Family members have the greatest impact on their own children. No matter how many professionals are involved with a youngster, the specialist is still the family member. Family members need accurate and full knowledge of their child’s status in school. Explanations of classroom actions, test results, and professional judgments should be honest and direct. Describing student actions in descriptive, nontechnical language helps the family member to understand discrepancies between home and school behavior.

An initial family member–teacher conference sets the tone for all future contacts. In order to prepare for a conference, imagine how the family member feels driving or walking to the conference. What will be on his or her mind? Think about feelings that precede a visit to a doctor, dentist, lawyer, or professor. A common concern is that something is wrong. Some family members, particularly those of children with mild disabilities, approach a conference with apprehension. They might be concerned that they appear to be “bad” family members, or they hope the teacher has some magic up his or her sleeve that is going to turn things around for their child. Their schooling may have been a negative experience, so the simple task of walking into a classroom and sitting down with a teacher can be anxiety provoking.

The first step to a productive family member–teacher conference is preparation. The following are some practical suggestions for family member–teacher meetings.

1. Physical preparation. Physical preparation means attending to the accoutrements of the conference. Don’t sit behind a desk. If you are an early childhood teacher, provide adult-sized chairs. Have concrete samples of student work available to highlight topics you want to cover. Sit at a table that is wide enough to display student work. Be organized.

2. Mental preparation. Have a mental or written checklist of specific items you want to review. Avoid using materials, such as test profiles, that require educational jargon to explain. Talk in plain language. If the family member is a non-English speaker, make an attempt to communicate in a way that will help set the person at ease. A smile and cheery “Buenas tardes,” for example, can go a long way toward helping a Spanish-speaking family member to relax.

3. Establish a mood. Begin a conference with good news. This will set a positive tone and help smooth the waters for any trouble spots that need to be reviewed. Be candid and direct with family members. Honesty helps establish trust. Don’t dominate the conference. At least 50 percent of the talk should come from family members. Remember that the purpose of the conference is for both of you to learn about each other. Use active listening skills. Encourage family members to give examples of their concerns by talking about what happens at home. Remember that you might be the only adult outside the family that a family member can confide in about his or her child. This is an opportunity for family members, but they need your nonjudg-mental support in order to express their concerns. Finally, don’t be defensive. If a family member makes what appears to be a negative remark about your teaching or the curriculum, listen to what they have to say. Listening demonstrates respect.

4. Carryover. Teachers can use a family member conference to assist family members with their children at home. Many family members would like to do more but they need guidance. Table 11.3 offers ideas for family members to improve their children’s school performance. Give a family member a reading list of children’s books, or refer a family member to another resource such as the WIC program or Head Start. A teacher’s credibility rides on follow-up. After the conference is over, make a careful written record of the conversation. Include suggestions and questions that were discussed, and the type of follow-up you agreed on.

TABLE 11.3 Helping Family Members Help Their Children

1. You Can Help Your Child Mentally by _ praising your child for work well done and for good effort. _ eliminating comparisons of your child to another child. _ showing confidence in your child’s abilities. _ being realistic in your expectations of your child.

2. You Can Help Your Child Physically by _ seeing that your child gets adequate sleep. _ providing a schedule or fixed routine for your child to follow during school days. _ seeing that your child has an appropriate diet with limitations on the amount of junk food consumed. _ encouraging your child to exercise regularly. _ seeing that your child visits his or her dentist and doctor on a regular basis. _ showing your child a great deal of love.

3. You Can Help Your Child Academically by _ talking with your child. Have your child talk about the day’s activities or future plans for the weekend or any other subject of interest. _ listening to your child. Responding to questions encourages curiosity and motivation in a child. _ reading to your child and having your child read to you. _ seeing that your child does assigned homework. _ establishing a regular time and place for your child to study. _ providing materials to use while studying (e.g., pencils, paper, dictionary, etc.). _ allowing your child to do his or her own work, but being available to provide assistance if needed. _ taking your child to the library often. _ playing vocabulary games with your child, such as naming common objects around the house and their uses; going to the grocery store and naming fruits and vegetables. _ playing question games with your child. Ask your child questions that begin “What if” or “How will.” _ having your child memorize some vital pieces of information, such as a family telephone number, home address, your place of employment, the police emergency number, and other information needed for your child’s safety and well-being. _ serving as a positive role model for your child by reading, using appropriate speech, writing notes or letters, watching educational television programs.

4. You Can Help Your Child in Test Taking by _ ensuring your child gets a good night of sleep so as to be alert the next day. _ seeing that your child eats breakfast. _ seeing that your child dresses appropriately for outside weather conditions. _ getting your child to school on time (so there will be no last-minute problems). _ encouraging your child to do his or her best on the test, but not placing undue pressure on your child. _ demonstrating verbally and nonverbally that you have confidence in your child’s abilities to perform well on the test.

5. You Can Help Your Child in Other Ways by _ seeing that your child turns in assigned homework. _ keeping up-to-date on your child’s progress in school. _ getting to know your child’s teacher(s). _ volunteering to work in a school classroom or making materials for use in the classroom. _ participating in school-sponsored activities. _ reviewing your child’s work folder as it is sent home from school. _ supporting the family member–teacher organization of the school that your child attends.

Source: Whiting & Aultman (1990).

Written Communication

Newsletters, family member handbooks, and bulletins provide families with information regarding their rights and obligations under IDEA. Teachers and administrators usually assume that family members understand this information. Given the importance of family member involvement in special education decisions, it is clearly in the school’s best interests to disseminate readable information to family members.

In order to fulfill their obligations, family members need a working knowledge of special education law and regulations. They should understand notification, evaluation, and placement procedures. Family members also must be aware of due process procedures established to protect their rights. Family members should know how to utilize family member advocates. Finally, family members need to understand their role in developing and implementing an IEP.

Roit and Pfohl (1984) assessed the readability of written information disseminated to family members regarding their involvement in special education meetings. The researchers hypothesized that family members did not clearly understand information presented in school information materials. Their supposition had particular significance for family members of students with mild intellectual disabilities and behavior disorders because a disproportionate percentage of these children come from either non-English–speaking or culturally different families. Additionally, Educational Testing Service data on adult literacy indicated that between 18 and 23 million adults cannot read a daily newspaper.

The results of the readability study indicated that large pages filled with small print made reading overwhelming and unappealing. The use of examples, samples, charts, and pictures enhanced the readability of printed materials. The researchers found that bold headings and outlines did not communicate information as effectively as paragraphs that related concepts to specific situations. Finally, Roit and Pfohl recommended organizing the content of printed material into five broad categories: (a) disabling conditions (e.g., what is a learning disability and how does it affect a youngster developmentally, socially, and academically); (b) normal child development; (c) legal issues and trends in litigation; (d) assessment and placement procedures; and (e) the role of family members in the educational process.

Although family member conferences, the telephone, and newsletters represent the traditional approach to school-family communication, educators realize that the electronic media has tremendous potential for interconnecting families and teachers.

THE INDIVIDUAL EDUCATION PLAN MEETING

One of the remarkable aspects of IDEA that family members are required to collaborate with educators to determine the appropriateness of their student’s IEP. The law requires family memberal involvement in deciding the:

1. Type of special services required (e.g., speech therapy, counseling)

2. Educational placement (e.g., full-time regular class with support, resource room, special class)

3. Makeup of the individual education program (e.g., annual goals)

Students with mild disabilities cannot be evaluated or placed in a special education program without family member’s consent. If family members do not agree with educational decisions about their child, they have the due process right to mediation and appeal. Figure 11.1 lists family member’s due process rights. The fact that several family member–school disagreements about special education services have reached the Supreme Court highlights the importance of family member–school cooperation.

FIGURE 11.1 Family Members’ Due Process Rights

The IEP begins with the initial referral and concludes with the family members agreeing to special education services outlined in the program. The IEP is a management tool designed to ensure that special education services match a student’s individual needs and that special education services are monitored. It contains annual goals, a statement about a student’s educational strengths and weaknesses, and a description of special education and related services. Figure 11.2 lists the basic components of the IEP. The individual education program must be approved by family members before a student can be placed in a special education program. (See a sample IEP in Appendix D.)

FIGURE 11.2 Components of an Individual Education Program

In theory, the IEP meeting provides for maximum family member input into a child’s special education program. Unfortunately, the reality often is different. Sometimes, family members are not viewed by educators as colleagues at the meeting. A survey of several hundred families (Lynch & Stein, 1987) reported that 50 percent of family members did not feel they were active participants and only 34 percent of family members made suggestions during the meeting. Sometimes, because of time conflicts, transportation problems, child care needs, or work commitments, family members are unable to attend the meeting. When family members are absent, the IEP usually is mailed to them for their signature.

When family members attend the IEP meeting, a variety of factors impede participation. Consider the following scene. A group of professionals are sitting around a table facing the family members. Each professional takes a turn reporting on the educational failure of their child. The family members are deluged with educational jargon like “sub-average IQ,” “deficient adaptive behavior skills,” “dyslexic,” and “behavior disordered.” Education jargon places the family members at a serious disadvantage as they attempt to follow what is being said. Without an advocate to help the family members sort out what is happening, the family members are in jeopardy of consenting to an IEP that is unclear.

All IEP meetings are not as muddled for family members as the one just described. When educators are sensitive to family members’ feelings and take the time to explain what they are talking about, family members have an opportunity to be involved. Educators need to remember that it takes a good deal of resolve for a family member to participate in a meeting that is intended to analyze what is wrong with his or her child. One family member expressed her feelings this way (Roberts, 1986):

The IEP process was something that was really hard for me to accept and get into, because I’m not by nature an assertive person. In a group I don’t speak up that much, but as a family member in an IEP conference, I have to. I have to be totally prepared. I may have a lot of confidence in the staff that’s working with him; they’re all great people. But I have to know what each is doing with Geoff and where they’re headed with him. I need to review my concerns when I go to the conference, to speak up, and really be his advocate. I have to do that. I think the family member is the one who has the best whole concept of the child, with regard to where he’s been and where he’s going. And the family member has a lot to offer the staff members—knowledge and understanding of the child. (p. 206)

The IEP planning meeting is an important event in a family member’s life. By following a few basic guidelines, educators can ensure that the meeting enhances rather than diminishes family member–teacher communication.

1. Before the meeting, tell family members how the meeting will be conducted, who will be attending, and what they can do to be effective participants.

2. Arrange seating so family members are not sitting on one side of a table, “squared off” against the professionals.

3. Avoid general negative statements like “Carlos is 8 but has a mental age of 5.” There is enough valid criticism of educational assessment procedures to warrant tempering of professional enthusiasm for the accuracy of test results.

4. Encourage family member questions after each professional makes a contribution.

5. Be conscious of the group dynamics. Is one person dominating? Are there hidden agendas? Are the professionals communicating their views in plain language? Are family members giving off distress signals with body language? Most important, are family members being given ample opportunity to verbally participate?

6. When the meeting is over, summarize the group’s conclusions and indicate one professional that the family members can contact to answer questions that may occur to them on the way home.

In order to ensure an appropriate education for students with disabilities, Congress mandated family member participation in IEP meetings. By encouraging active family memberal participation, educators not only fulfill their legal responsibilities, they also provide students with their best opportunity for success.

SPEEDBUMP—You finished the book, congratulations! The authors sincerely hope it has met your needs. We would like to hear from you. Contact us at [email protected].

SUMMARY

Teachers and families share a common vision. Both want children to develop the social and intellectual skills needed to function as contributing citizens. Homes, schools, and communities are besieged by the ravages of poverty, drugs, and alcohol. Schools and families need each other. When educators reach out to families and seek their involvement, schools improve, students achieve, and communities grow closer together.

Family members of children with mild disabilities need support and understanding as they deal with the daily stresses of modern life. When a child is evaluated by the school as having a mild disability, it affects all members of the family. This ripple effect in turn influences the family’s ability to cope with the demands of family membering and education. There are many organizations that support families, yet many families struggle on in isolation, unaware of the network of help that is available to them. Family members need opportunities to communicate with others who share their problems. Family members need information about their rights and responsibilities as codeterminers of their child’s appropriate education. Successful experiences with the schools are needed in order for family members to believe in their ability to promote their child’s education. Most of all, family members need teachers who respect them and value their role in shaping the education of their children.

CHAPTER SEVEN

LEARNING AND TEACHING

ADVANCE QUESTIONS

Answer the following questions as you read this chapter:

1. How will you implement a response-to-intervention (RTI) program?

2. How does student perception influence attitudes about school? How does a developmental perspective help teachers understand their students?

3. What is student-centered learning? What are some things to consider when implementing student-centered learning?

4. What is the connection between direct instruction and effective school research?

5. How does a teacher differentiate instruction to fit each learner’s needs?

6. What is the purpose of precision teaching?

7. How can students learn for a lifetime by using learning strategies?

8. How can recent research on brain function improve teaching?

9. What types of assistive technology are accessible to classroom teachers?

10. What is a “functional curriculum”?

11. How does a teacher determine which instructional approach to use?

12. What does current research state about math and reading?

IGNETTE: JERRY WILLIAMS AND ANN BROWN

At the beginning of the school year, a classwide screening test in reading was administered to the 1st-grade classrooms at Jefferson Elementary School. Both Jerry Williams’s and Ann Brown’s scores fell below the school’s cut-off level used to identify students at risk for reading failure. RTI was initiated. Jerry, Ann, and several of their classmates were monitored for 5 weeks to determine if they could succeed with the school’s reading curriculum, which consisted of a well-known basal reader series. Their teacher, Mr. Singh, used curriculum-based measurement to see how well they did. Both Jerry and Ann were found unresponsive to Tier 1 general education and in need of additional support.

Mr. Singh met with the Williamses, and the Browns, Jerry’s and Ann’s parents. He explained to the parents at both of these meetings why the school was concerned about their child’s lack of reading progress. The parents were asked to give written consent so that their children could enter Tier 2 of the school’s RTI program. Parents received a written intervention plan that provided details about the intervention program. The selected intervention was phonemic awareness instruction. Jerry and Ann received tutoring “four times each week for 45 minutes each session for 8 weeks.”

Progress monitoring was done weekly. The parents received a report that included graphs of their child’s progress every 2 weeks. The graphs enabled the parents to “see” the individual progress being made by their child. They were told that they could ask questions about the progress reports at any time. The parents also were told that they could request a formal evaluation if they thought their child might have a disability and need special education under the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).

Jerry made good progress. He was determined to do well and he returned to Tier 1 general education. The Williamses were told that the school would continue to monitor his progress on a weekly basis. They were assured that if Jerry did not continue to progress as expected he could reenter the Tier 2 phase again.

Ann’s parents, the Browns, requested information and materials that they could use at home while their daughter received the preventative tutoring on Tier 2. Ann’s mother worked with her every school night for half an hour on phonological sounds, letter-sound recognition, and sight word recognition. Mrs. Brown used flash cards, adapted learning cards, and word games. Still, Ann continued to have many of the same reading difficulties.

Mr. Singh met with Mr. and Mrs. Brown to explain their concerns about Ann’s lack of response to Tier 2. The possibility of a learning disability was discussed. Mr. Singh explained that if Ann continued to fall behind her classmates, she might have to repeat 1st grade. The school principal asked for written consent to conduct a special education screening to gather more information about Ann. Testing measured Ann’s language-processing skills. An above-average score on an IQ test and an age-appropriate measure of adaptive behavior ruled out a mild intellectual disability. Several classroom observations, along with progress monitoring records of Ann’s performance in Tier 1 and Tier 2, were added to the information pool. A multidisciplinary school team including a school psychologist, reading specialist, special education teacher, and Ann’s general education teacher, Mr. Singh decided that Ann met the federal criteria for a specific learning disability and she was eligible for special education. The team developed an IEP for Ann. Written consent was provided by the Browns for special education services to begin. At this point, Ann entered Tier 3 where a special education teacher began a more intensive intervention program with her.

The special education teacher, Mr. Jackson, worked with Ann in a pull-out program for an hour each day, both one-to-one and in small groups. He utilized an intensive phonics approach that focused on letter-sound associations, letter-sound correspondence, and graphophonemic relationships. Ann’s progress was monitored twice weekly and the Browns were provided a written report each grading period. The graphs in the monitoring reports showed the parents the progress that Ann was making in reading. Mr. Jackson enhanced Ann’s special education program by adding 20-minute computer software reading sessions, three times a week. Ann’s mother and father continued to work with her at home to supplement and to reinforce the special education services she was receiving.

Ann’s progress continues to be monitored and reported to her family. If Ann’s reading level improves sufficiently, the school team will meet to determine whether Ann might discontinue special education services and receive all reading instruction in the general education 1st-grade classroom with continued monitoring.

1. Do you know how to implement an RTI program for your students? Tell what happens at the different tier levels.

2. Can you explain why Jerry was put back into the monitoring phase for general education? What instructional methods would you recommend for him?

3. How was Ann identified as having a specific learning disability? (Refer back to Chapter 5.)

4. Which instructional methods and techniques could Ann’s special education teacher use? Which instructional methods and techniques could her general classroom teacher utilize? TODAY’S SCHOOLS

Each morning, 55 million students troop off to school. They arrive on foot, in cars, and in an armada of yellow school buses. Bells ring; children file into classrooms; the teacher closes the classroom door, calls for attention, and another school day begins. What happens next? Other than sleeping and watching television, no activity demands as much of adolescents’ time time as school. Even though teachers and students spend almost a thousand hours together each year, our knowledge about what transpires inside classroom walls is fragmentary.

Some teachers spend most of their day standing or sitting in the front of the classroom. Their primary teaching tools are lecture, texts, workbooks, and worksheets. Other teachers appreciate the need for students to be active learners. These progressive teachers mix student-centered learning with direct instruction. They are flexible and are more adept than “frontal teachers” at modifying their instruction to meet the needs of individual students. Teachers who vary their teaching methods are more successful than those who depend on one or two “tried-and-true” ways of teaching.

Proactive teachers generally are more receptive to innovations. They are ready to try new interventions and programs like the RTI program. Having special education teachers bring in special teaching methods and ideas is not threatening to these general education classroom teachers. They welcome the special innovations and skills that these teachers add to their classroom. Inclusion thrives under the auspices of proactive classroom teachers.

SPEEDBUMP—Did you have any teachers that fit the proactive mold? How were they different from other teachers?

Ask any teacher what schools are for, and you are likely to get a variety of answers ranging from the basic—“Schools are to teach skills for life”—to the enthusiastic—“Schools are to help kids learn about themselves and the world around them.” However, what do the students who, from ages 5 to 18, spend 12,000 hours in classrooms think about school?

Student Perceptions of School

Noyes and McAndrew (1971) interviewed students throughout the country and asked them, “What are schools for?” A typical response was:

We go to school because it is the law. They make you stay until you are sixteen, and by then you may as well go on since you probably only have another year or two anyway. The point of it, I guess, is to get a diploma so you can go to college. (Noyes & McAndrew, 1971, 321)

The overall perception of the students in this study was that the purpose of school was preparation for college. Students did not view school as a place that would meet their personal needs. They gave different versions of the same theme—figure out a way to get through school with the least resistance.

In elementary school, White found that student and teacher perceptions about the purpose of school differ. Whereas teachers value the content of the curriculum, students pay more attention to teacher judgments of their work. In the words of one student:

… you have to have a half-inch margin on your papers … you put the headings on the right not on the left, and line it up … the cover should be felt if you want an A … you can’t hand in papers that aren’t neat, she’ll really mark you down… you have to write out “remainder” or it’s wrong. … (White, 1971, 341)

Students measured their progress by grades rather than what they learned. When he was a special education teacher, one teacher had a straightforward reminder regarding the importance of grades to students:

The director of our program had accepted the teachers’ recommendation that we substitute descriptive evaluations for grades. The students participated in assessing their learning. Students met with the teachers to determine if their work in each subject showed improvement. Peter and I had a conference at my desk about his progress. “Do you think your reading has improved?” I asked him. “What do you mean?” he replied. “You know, are you getting better at reading?” I asked. “How should I know,” Peter said, “you’re the teacher. It’s your job to give me a grade so I’ll know if I’ve learned anything.”

Peter’s comment illustrates the distance between teacher and student perspectives about school. Students are not connected to their learning in the ways adults imagine. They learn the rules of school and how to get by, but curriculum as adults understand it does not have the same meaning to students. Whereas teachers want students to learn, students want to get the teacher’s approval, receive good grades, and enjoy the company of their friends. Sometimes they are excited about learning; sometimes they are bored. At all times, students realize that their fate is essentially in the hands of the teacher. Some students cope with the inequality of power and perform at a level that will satisfy both teacher and parents. Others fall by the wayside. These failures are eventually classified as students at risk, school dropouts, or students with mild disabilities.

SPEEDBUMP—Do you agree or disagree with this analysis? Can you think of any ways that you perceived school differently than your teachers? How about now in your college classes?

What are the characteristics of classroom life that create such a discrepancy between how teachers and students view learning? It should come as no surprise that students view grades as the purpose of their school experience. From the time they receive their first report card until they take the Scholastic Aptitude Test (SAT) in high school, students continually are reminded of the importance of grades. Tests are as indigenous to life in schools as chalk, blackboards, and textbooks.

Some teachers’ efforts are best characterized as test rather than curriculum driven. These teachers teach to improve test scores rather than to stimulate a love of learning. As long as school-based quizzes and national achievement tests continue as the key measure of success in school, students will concentrate on grades as their most important goal.

Child and Adolescent Development

“What did you do in school today?” When a father asked his 6-year-old daughter Margaret this question, she answered, “Well, we had lunch in the cafeteria, we lined up for the bus, and we had folder work on Thursday and we had fun together, me, Brian, all my friends.” She added, “That’s not all but I forget the rest.”

Margaret’s response illustrates another major difference between the way in which teachers and students view school. When she thinks about school, Margaret considers its most gratifying aspects—lunch, friends, and a side reference to her studies, “folder work.” Children are not miniature adults. There are significant developmental differences between teachers and their students. One developmental distinction is in perceptions of goals.

While adults take the long view, students look at the future from short range. Teachers are concerned with distant goals; students are concerned with here and now. For a 5-year-old, 20 minutes is an endless wait. Summer for a 12-year-old seems to extend into the distance, an uninterrupted progression of sunny days and steamy nights. To the freshman and sophomore, high school appears as if it will never end. Time limits have slight meaning to teenagers who perceive themselves as immortal.

Within this context of time without end, parents and adults pound away at such themes in high school as “You need to learn math in order to get a good job,” or they tell primary-grade children, “If you finish your work in 20 minutes, you will get free time at the end of the week.” Each of these messages leaves a faint impression on students who are unable to fathom the mystery of work today for tomorrow’s reward. Child and adolescent development lend weight to Einstein’s view that time is relative. Discipline, grades, and learning are fundamental classroom issues that teachers approach as long-range preparation for work or college, while youngsters jolt forward one day at a time with eyes cast on more substantial concerns, such as watching the clock hands on the wall slowly creep toward dismissal.

SPEEDBUMP—Do you remember staring at a clock waiting for school to end for the day? Name three things you can do when you become a teacher to make school work interesting for your students.

Developmental differences between students and teachers are accepted and valued in many early childhood programs, but teachers and administrators sometimes lose track of child and adolescent development. This neglect by school personnel creates a gulf between teachers and students that can have dire consequences. To paraphrase Robert Sternberg (1990), ignore students’ developmental differences at our peril—and theirs.

Part of growing up is learning to take on the perspective of those who are older. Primary-school–aged children learn to be less egocentric as they acquire the ability to perceive a situation from another’s point of view. Students in elementary school are here-and-now oriented. It isn’t until adolescence that students can begin to consider future goals.

Developmental needs dictate priorities to students, and these priorities can put a student in conflict with adults. For the teenager, relationships, intimacy, and getting a driver’s license are major concerns. Adolescence is a time of “grandiose ascension.” Teenagers fly high above the mundane matters of the everyday world as they experience new mental and physical abilities they never imagined they would possess (Bly, 1990). Many teenagers perceive parents as old fashioned and too strict. When bad things happen, teenagers are reluctant to face them head-on. Denial is a useful defense mechanism for skipping over the hardships of a family’s divorce, a mother’s addiction, or a father’s neglect. This is why depression and drug abuse are such developmental hazards for adolescents. Adolescents are more likely to act out their emotional struggles than to reflect or talk to others.

In high school, acceptance by one’s peer group can be more pressing than getting homework done. The teenager confronts the social dilemma of breaking free from the bonds of adult authority at precisely the same time that parents and teachers are demanding responsible behavior. This pulling in opposite directions usually leaves both adults and adolescents perplexed. Even though developmental changes are at times baffling, these changes help explain why the meaning of school is interpreted differently by teachers and students (Hersch, 1998).

STUDENT-CENTERED LEARNING

In his widely acclaimed book A Place Called School, John Goodlad (1984) laments the lack of vigor in U.S. classrooms. He describes some teachers as frontal teachers. By this he means they seem rooted to the front of the room, where, like ship captains, they oversee all classroom activity. In describing the culture of school, Goodlad characterizes the teacher as a virtually autonomous person who controls almost every aspect of classroom life. Students labor alone, solitary figures in groups, with little to say about how they spend their days. Many students, Goodlad said, engage in a narrow range of passive behaviors such as listening to the teacher, writing answers to questions, and taking tests or quizzes. Goodlad was not the first educator to describe public schools as havens of autocracy that demand conformity. Demands for changing schools to be more student centered seem to provide a counterpoint to reform recommendations that insist teachers get back to the basics. For every statement about empowering teachers, such as Hunter’s direct instruction model, there is the inevitable reaction to empower students.

SPEEDBUMP—Why avoid becoming a “frontal teacher”?

Glasser (1985) argued that schools should become more responsive to student needs. According to Glasser, student apathy and unwillingness to participate in classroom activities is a direct response to student impotence. As an illustration, Glasser pointed out that no one has to coerce students to work hard at extracurricular activities. Yearbooks, science fairs, athletics, and debate clubs represent a few manifestations of activities that students engage in with enthusiasm. Glasser maintained that the opportunity to exercise control of extracurricular activities increases motivation and involvement. He articulated four student needs that schools should strive to fulfill in the classroom (1985):

1. Students need to belong. They need to feel a part of a larger community and to feel that they are valued by the group.

2. Students need power. They need to make decisions and have responsibilities.

3. Students need freedom. They need to feel self-reliant and in control of their own destiny.

4. Students need fun. They need to have joy and humor, and they want to work for personal satisfaction.

Notice that none of these needs relates to specific parts of the academic curriculum; rather Glasser is focusing on deeper, developmental needs. It’s at the developmental level where student-directed and teacher-directed advocates split. Teachers who formalize student-directed learning in their classrooms assume a developmental view of education. Preschool education is the only sector of public education that holds to a strong developmental outlook. Once students begin 1st grade and continue through middle and high school, developmental views on how young people learn and what their psychological needs are get mired in a curriculum logjam (Elkind, 1986). Teachers wilt under the pressure to get a student “ready” for the next grade. Achievement tests, basal readers, and an endless array of workbooks provide the grist that students must grind their way through in traditional, curriculum-centered classrooms. In high school, the winds of curriculum pick up pace as teachers bend to pressure to prepare students for graduation and college entrance requirements. The pressure to pass standardized achievement tests increased with the passage of the NCLB.

In a student-centered classroom, it is unlikely that students would select the same topics mandated by the school system for each grade. Here lies the dilemma for the student-centered teacher.

What the priority specific curriculum requirements that are best taught through teacher-directed lessons, or student-centered activities that may overlook content measured in standard tests of achievement?

A negotiated solution is workable. Teachers can merge both approaches. Direct instruction on the periodic table is more likely to grab a student’s attention after a few experiments in a chemistry laboratory. Classroom discussions about the pros and cons of Roe v. Wade can provide the same insight into the judicial system of our country as that covered by a mundane chapter in a social studies text. Cooperative learning projects can cover the same content as a lecture on algebraic equations.

Student-centered classrooms look different than teacher-directed classrooms. Furniture is arranged to enhance student conversation in small groups; cooperative learning and peer tutoring are commonplace. Myriad objects for concrete learning experiences are arranged on tables. While students work, the teacher moves about the room encouraging, providing feedback, and giving directions. Some students are engaged in small groups; others work independently. Work schedules are arranged to allow students to study different topics at the same time. Rote learning, drills, and passive materials such as worksheets and dittos are shunned.

A common misconception of student-centered classrooms is that they are unstructured. A visitor to a student-centered 4th grade might observe the following scene. Adults and students are scattered throughout the room. In one corner, a parent volunteer is listening to three students take turns reading. Along the perimeter of the room, students in pairs are working at several tables that are labeled “math center,” “science center,” “art center,” and “writing center.” In another corner of the room, a student is playing a math game at a computer. Two students are cleaning the gerbil cage. Four students are sitting on pillows and reading library books in the “quiet corner.” A student teacher is standing in front of the blackboard reviewing fractions with a group of five students. Finally, the visitor spots the teacher in another corner. Around her is a group of seven students. She is doing a phonics lesson. The room is a beehive of activity. People are talking and walking about. Everybody is busy.

To the untrained eye, the scene may appear disorganized, but there is a complex structure that holds everything together. A student-centered classroom requires a well-thought-out plan for moving students from one center to another; materials and themes at the centers need continual refurbishing; volunteers need direction; student progress must be monitored; and the daily schedule must ensure that all students have a blend of direct and indirect learning experiences. A teacher in a student-directed classroom must be capable of supervising several simultaneous activities. The following models incorporate one or more principles of student-centered learning.

SPEEDBUMP—As you read through these student-centered approaches, make a list of those that resemble teaching methods used by your teachers when you were in elementary or secondary school.

Brain-Compatible Instruction

Educators’ efforts to solve the mystery about how students think and learn has in the past been hampered by one critical element: an inability to study the human brain in the process of thinking. With the advent of technologies for direct observation of brain function, the brain slowly is giving up its secrets, and the ramifications for educators is enormous. Consider the following information gleaned from the research on brain function and schooling.

■ Students who utilize flash cards for learning will do better if the card is round. A circle is the most recognizable shape. Circular cards allow students to focus better because the round shape is less distracting than squares or rectangles (Barron, 2000).

■ Movement is the only experience that unites all brain levels and integrates the right and left hemispheres of young students. Movement increases heart rate and circulation. It provides students with a spatial reference in the classroom, which improves memory. Movement promotes the release of noradrenaline and dopamine. These energizers keep students alert and enhance attention (Barron, 2000; Jensen, 1998).

■ Thematic instruction improves learning by helping students to identify patterns and build on prior knowledge. Integrating curriculum areas such as the study of rain forests by combining mathematics, music, biology, and geography into a unit helps students learn more effectively than teaching each of these subjects in isolation (Wagmeister & Shifrin, 2000).

■ Abstract ideas are developed by connecting concepts to students’ personal experiences. This helps students link new information into preexisting neural patterns. For example, a teacher introduced a lesson on ratios by having students make juice from cans of concentrate (i.e., three cans of water for each can of juice) (Westwater & Wolfe, 2000).

■ Analogies, similes, and metaphors enhance learning by linking abstract concepts and visualizations. For example, the terms million, billion, and trillion have no referent in direct experience. Creating visual analogies makes the numbers comprehensible. For example, a 4-inch stack of tightly bound 1,000 dollar bills would equal a million dollars. A stack that was a city block long would equal $1 billion (Westwater & Wolfe, 2000).

■ The brain is not wired for long attention spans. Attention is focused in short bursts. Initially, attention lasts for about 18 seconds. The optimum sustained attention span is roughly equivalent in minutes to the age of the student. A 1st grader’s attention span is 6 minutes, 6th grader’s 12 minutes, and high school seniors 17 minutes. Individual lessons should include a variety of components, for example, teacher presentation could be followed by student discussion, seat work, group project, and feedback (Jensen, 1998).

SPEEDBUMP—The previous points are interesting but not everyone agrees with them. What do you think? Do a Web search and see if you can find some interesting new facts about how the human brain learns.

The brain consists of approximately 100 billion neurons. That’s a big number that is difficult to grasp. Sylwester explained, “There are about 100,000 hairs on the average human head, so that all of the hair in a population of a million people would be about as many neurons as you have in your brain” (Figgis, 1995). However, individual neurons are not the site of most brain activity. It is the connections that develop between neurons (500 trillion by age 10) that powers human thought. Think of individual computers running software on neurons so small that 70,000 could be contained on the head of a pin (Kotulak, 1996). Now connect all of these computers via the Internet and you have an idea of the exponential brain power produced by neural networks. These neural networks are cultivated by experience. As students mature, patterns develop that link neural networks residing in different locales within the brain. It is this chunking or binding of neurons that we refer to as thought. The cultivating and pruning of these pathways goes throughout life. Sylwester compared the neural landscape to a jungle “where different kinds of neurons and neuronal pathways competed randomly to survive, the way that particular trees or insects do. The message, then, is: for schools to match these messy minds of ours there should be more open-ended work for kids, more conversation, more liveliness—indeed more passion” (Figgis, 1995, 2).

Emotions and Learning

Within the past decade, scientists have learned more about the brain than in the previous 100 years. Gradually, the fields of neuroscience and education are finding common ground. One of the major insights is recent revelations about how emotions affect thought and learning. These findings are particularly relevant to the education of students with mild disabilities because so many of these students have experienced failure in classrooms. Far more neural fibers project from our brain’s emotional center up into the logical/rational areas of the brain than the reverse (Sylwester, 2000). A brain that is faced with a perceived threat is likely to “downshift.” This is a biological response that focuses the brain on only what is necessary for survival. When students feel threatened by academic material that carries with it a high anxiety quotient, “… their brains perseverate, continuously repeating thoughts or unresolved emotional issues” (Caine, 2000, 59). Anyone who can recall his or her mind going “blank” when confronted with a difficult test question has experienced the downshifting that is commonplace among students who are chronic underachievers in school.

Fatigue, frequent illness, distractibility, and defiance are some of the classroom behaviors observed in “downshifted” students. Students who are exposed to a steady regimen of threatening academic work develop “learned helplessness” or habitual avoidance habits. Creating a sense of community and fostering positive relationships in the classroom is one method for countermanding the brain’s “downshift” orders. Fostering communal bonds relieves stress and helps students to feel emotionally secure in the classroom. Music, art, drama, and sports help relieve tension and give students opportunities to experience success.

SPEEDBUMP—Read the last paragraph again. Do you agree with this concept of downshifting? Can you think of some ways emotions influence your ability to perform? For example, do you ever experience test anxiety?

One teacher worked as a consultant in alternative high school. Students were placed in this program because of severe behavior problems. Getting these young people to attend to academics and to take responsibility for their behavior was a major chore, yet, while playing basketball during recess, these same recalcitrant youths helped each other, managed frustration, and relished the competition. After each game, there were smiles, sweat, and satisfaction. The physical education teacher observed that “they seem like different kids!” At least for some of the students who attended this alternative school, the basketball court was a welcome stress reliever from the classroom.

Emotions are unconscious responses spurred by chemical reactions to environmental stimuli. Cortisol, which is released by the adrenal glands, activates a defensive reaction to stress. A stressful school climate can elevate cortisol and eventually destroy hippocampus neurons that are associated with learning. Activities that put students in positive learning states include class discussions, journal writing, stretching, panel discussions, mind-mapping, reflecting, listening to music, dancing, and games (Jensen, 1998). Endorphins are a group of peptides that regulate emotions along the pain-pleasure continuum. They increase euphoria and decrease pain. Exercise, positive social contacts, fun, camaraderie, and a joyful classroom atmosphere activate endorphins and help students tackle difficult academic tasks.

Emotions also play a key role in memory retention. Classroom simulations, presentations, role playing, drama, projects, and group collaborations tie learning to emotional contexts, thus enhancing retention of information (Sylwester, 1994). Unexpressed emotions inhibit learning. Students need opportunities to link their feelings to classroom content. Drama, classroom discussions, singing, writing, music, and drawing help build neural connections and inhibit the release of chemicals that interfere with learning such as cortisol, adrenaline, and vasopressin (Jensen, 1998). Emotions direct attention, and attention leads to better learning (D’Arcangelo, 2000). Students who are emotionally involved will learn better than students who are emotionally uninvolved from the content presented. Even mildly stressful situations (e.g., studying for an impending test) support learning better than a neutral state.

Multiple Intelligence

According to Gardner (1983), there are eight types of intelligence that students acquire as they mature and interact with their environment: linguistic, logical-mathematical, spatial, kinesthetic, musical, interpersonal, intrapersonal, and naturalist. Multiple intelligence theory explains the rich diversity of abilities that individuals demonstrate in society. Gardner’s concern related to schooling is that two types of intelligence are emphasized—linguistic and logical-mathematical—at the expense of the six others. Students who demonstrate strengths in linguistic and logical-mathematical intelligence have a distinct advantage over other students, who may be just as intelligent, but are unable to demonstrate their abilities within the traditional curricula. The lack of attention to individual differences between students is demonstrated by one-size-fits-all teaching methods. Gardner said, “What I argue against is the notion that there’s only one way to learn how to read, only one way to learn how to compute, only one way to learn about biology. I think that such contentions are nonsense” (cited in Checkley, 1997, 10).

SPEEDBUMP—If President George Bush, the architect of No Child Left Behind, and Howard Gardner sat down for a cup of coffee, do you think they would agree about how to improve schools?

Multiple intelligence emphasizes student movement. Rather than spending prolonged periods of time sitting at desks, students are up and moving around the room. They are engaged in learning stations, group projects, and small-group instruction. Open-ended learning activities that have practical uses such as student-directed newspapers and research activities are highlighted in the multiple intelligence classroom. There are opportunities for socialization as students learn together in pairs or small, cooperative groups. Teachers put a premium on student reflection. Right-and-wrong answers are not as relevant as the thinking processes that lead students to a particular conclusion. Music, art, and dance are prized as an end and a means to help students explore their own unique forms of expression. Above all, the multiple intelligence approach respects the different ways in which students learn. Many educators have embraced the multiple intelligence perspective, yet the theory has its critics as well. The primary criticism is that Gardner’s theory is lacking empirical validation and that despite different ways of learning there are some intellectual skills such as critical thinking, information gathering, and presenting one’s ideas that all students need to learn.

The following illustration from a high school social studies class illustrates one teacher’s approach to incorporating multiple intelligence methods in her lesson (Lambert, 1997, 53). At the end of a unit on early American history, students were allowed to choose presentation formats. The student projects included:

■ Writing and performing skits about the Lewis and Clark expedition (verbal, linguistic, and interpersonal intelligence).

■ Painting watercolors of birds and other wildlife for a project on John J. Audubon (visual-spatial intelligence).

■ Creating a working telegraph (logical-mathematical and bodily-kinesthetic intelligences).

■ Developing a board game (visual-spatial intelligence).

■ Delivering a eulogy on Davy Crockett (interpersonal intelligence).

■ Role playing a historical figure and speaking to the class in character (intrapersonal, verbal-linguistic, and visual-spatial intelligences).

Identifying students’ learning style is a good beginning for instruction, but teaching is not a mechanical activity. Teachers cannot fit students to instruction like so many eggs nestled in a carton. To some extent, all students need control over their environment, as well as teacher-directed whole-group instruction and assistance in how to learn.

SPEEDBUMP—Michelangelo said that a block of stone contained the statue. He revealed it by chipping away the unnecessary stone. Can you connect Michelangelo’s view to teaching and multiple intelligence?

Rather than emphasizing the “right” way to teach, learning style literature underscores the fact that students are different. Student learning style is a unique blend of individual development and life experience. Teachers who understand learning styles respect the capabilities of their charges. The literature on learning styles provides a sharp contrast to the traditional school norm of student conformity to a single standard of instruction or behavior. As John Holt remarked, “Children are not only extremely good at learning, they are much better at it than we adults are. As a teacher it took me a very long time to find this out” (Holt, 1977, 232). By utilizing an array of instructional models, the teacher builds a bridge between the student and the curriculum. Research on multiple intelligence and learning styles helps us to grasp the complexity of learning and to appreciate the need for teachers to remain flexible when deciding how to teach individual students.

TEACHER-DIRECTED MODELS

Trying to find the best way to teach is a major goal for educators. Educational journals brim with debates about which system of instruction is most effective for teaching reading, math, writing, and appropriate behavior. The search for the best way to teach is tied to many factors. Among these are local leadership, politics, economics, and public support. Education is more like law than like medicine. Absolute cures for educational ills are almost nonexistent. Rather, like law, education must change and adapt to the needs of society; for example, educational policy is shaped at the local level by superintendents, who are hired by school committees. School committees are elected by voters in the community. Consequently, introduction of educational change, along with the necessary budgetary adjustments eventually must have public support.

Each of the following instructional models has been used successfully with students with mild disabilities and nondisabled students. None is foolproof. The selection of a specific instructional model should come after a careful review of educational goals, school-wide resources, and student need.

Direct Instruction

Direct instruction, also referred to as mastery learning, refers to a variety of carefully sequenced, teacher-directed methods. The research of Rosenshine and Stevens (1984) indicated that when teachers follow a hierarchy of instructional steps in their lessons, low-achieving students increase achievement in basic skills.

Direct instruction utilizes teacher demonstration, guided practice, and feedback. According to Larivee (1988), direct instruction includes:

1. Teacher demonstration—Provide clear, controlled presentations of new material. Model each step of the material to be learned.

2. Guided practice—Follow the demonstration, ask questions, and check student understanding of material.

3. Feedback—Circulate among students as they work on independent activities related to the new material. Provide corrective feedback on their work. Use frequent cumulative review.

The work of Madeline Hunter and her instructional theory into practice (ITIP) instructional model is an example of a direct instruction program that has been implemented in thousands of schools throughout the country. Hunter stated that teachers were first and foremost decision makers and teaching decisions should be informed by educational research. Hunter’s ITIP system divided teaching into practical lists and sublists that teachers follow as they make decisions about how and what to teach. Hunter organized the teaching act into seven components:

1. Knowledge of human growth and development

2. Content

3. Classroom management

4. Materials

5. Planning

6. Human relations

7. Instructional skills

These components identify the kinds of decisions a teacher makes minute-by-minute in the classroom. Hunter encouraged teachers to use data from learning situations to augment teaching decisions and increase student mastery. Hunter summarized her approach in an interview with Mark Goldberg, “… all of the 5,000 decisions a teacher makes every day fall neatly into three categories: what you are going to teach, which we call a content category; what the students are going to do to learn it and to let you know that they’ve learned it, which we call a learning behavior category; and what you as the teacher will do to facilitate and escalate that learning, which is called a teaching behavior category” (Goldberg, 1990, 41).

In their summary of direct instruction for students with mild disabilities, Bickel and Bickel (1986) noted, “Effective teachers take an active role in creating a positive, expectant, and orderly classroom environment in which learning takes place.” Teachers’ control time management, signal when academic work will begin, maintain a group focus, expect students to be accountable, and provide a variety of instructional tasks. Direct instruction is based on teacher control of instruction and close supervision of student work. It has produced good results in teaching basic skills, and raising standardized test scores. Critics maintain that direct instruction stifles student initiative and doesn’t teach higher-level thinking skills. Critics also express concern that direct instruction undercuts motivation by reinforcing student dependence on the teacher (Knapp, Turnbull, & Shields, 1990). The following instructional models are teacher directed, and incorporate one or more principles of direct instruction.

SPEEDBUMP—What teaching goals are best suited for direct instruction and which are best suited for student-centered learning? If you can answer this question, you will be well on your way to a successful teaching career.

Multisensory Instruction

Many students with mild disabilities have severe reading problems. Within the field of learning disabilities, multisensory approaches to teaching reading are well regarded. Multisensory instruction is based on the premise that the more senses involved, the more efficient the instruction. There are many specific reading programs that incorporate multi-sensory approaches. These programs are often referred to as VAKT instructional methods. This acronym is formed from the first letter of the words visual, auditory, kinesthetic, and tactile. “To stimulate all of these senses, children hear the teacher say the word, say the word to themselves, hear themselves say the word, feel the muscle movement as they trace the word, feel the tactile surface under their finger tips, see their hands move as they trace the word, and hear themselves say the word as they trace it” (Lerner, 2000, 430).

The Orton–Gillingham method is perhaps the best known VAKT instructional approach. This approach was developed during the 1930s by Samuel Orton. Three colleagues of Orton’s, Anna Gillingham, Romalda Spaulding, and Beth Slingerland, worked closely with him to develop a reading instruction program that could help dyslexic students. The focus of the program is to teach sounds and letter names. This phonetic approach is teacher directed and carefully sequenced. Orton’s approach was primarily tutorial, Slingerland added a whole-class instruction element for dyslexic students, and Spalding extended the VAKT approach to students without disabilities. Spalding’s objective was to prevent reading problems (Farnham-Diggory, 1992). The durability of the VAKT approach to reading is testimony to its usefulness with students with mild disabilities and high-risk learners.

The Wilson Reading Program is closely related to Orton–Gillingham. Students learn encoding and decoding skills through a 12-step, sequenced program. Specifically, the Wilson method focuses on phonological awareness, phonology, and total word structure. The Wilson reading approach is designed for learners after grade 3. A distinctive feature of the Wilson method is a sound tapping system to help students differentiate phonemes.

The linking of decoding skills with multisensory learning activities provides a strong basis for remediation of reading problems. VAKT-type reading programs present a systematic approach to correcting reading difficulties that are neurological-based auditory processing problems that appear as problems related to phonemic awareness, decoding, and encoding.

SPEEDBUMP—Multisensory instruction is deeply ingrained in special education practice. Some techniques go back 50 years or more and are associated with such pioneers in special education as Marianne Frostig, Sam Orton, and Maria Montesorri.

Differentiated Instruction

A teacher differentiates his or her instruction by making adaptations that fit each learner’s needs, styles, and abilities. Educators utilizing differentiated instruction are acknowledging that students learn at different rates, that they have different learning styles and strengths, and that they differ in their ability to think abstractly or understand complex ideas. Students can explore the same concept or topic; however, each student needs to have the learning experience tailored to increase his or her learning success. This means that in differentiated instruction, teachers make adaptations in one or more of the following ways:

■ Content—what you want students to know and be able to do

■ Process—how students are going to learn the content

■ Product—how students demonstrate what they have learned

■ Resources—the media from which students learn (Benjamin, 2003; Instructional Philosophy and Strategies, 2003)

The role of the teacher in a differentiated classroom is that of a planner and facilitator of learning. Teachers give students as much responsibility for their own learning as they are able to manage. Specifically, teachers:

■ Assess students’ needs and abilities in a variety of ways (e.g., observation, student conference, diagnostic test of a skill).

■ Interpret assessment data to determine students’ learning needs and styles.

■ Design a variety of ways that students can gather information and explore ideas (listening, reading, viewing—resource-based learning).

■ Develop a variety of ways that students can express and share their own information and ideas (e.g., orally, in writing, through a visual representation such as a collage or graphic organizer).

■ Provide a variety of options for teacher evaluation and student self-assessment.

■ Offer students choices as often as possible (1) in their learning arrangement (e.g., working independently or in a group); (2) in the ways that they will learn about the concept and the resources they will use to gather their information and ideas (e.g., print resource—fiction or expository; nonprint—audio, video, human); and (3) in the ways that they will express, share, or present the ideas and information to others (e.g., oral presentation, visual chart, role play, video production).

■ Keep records to chart students’ growth related to the curriculum objectives and concepts being developed. (Instructional Philosophy and Strategies, 2003, 11)

In summary, teachers and students are essentially both learners. Even though teachers may know more about the subject matter than their students, teachers continuously are learning about the diverse ways in which their students learn. Teachers assess students’ attainment levels and readiness skills for learning in a variety of ways. Teachers design learning experiences based on their understanding of students’ needs and interests. They then present the material in a differentiated manner, and reassess to determine what individual students have learned.

Some new as well as experienced teachers experience difficulty in planning lessons and in adapting their teaching methods in order to allow for differentiation. In addition, many teachers fail to provide a variety of instructional activities for their diverse group of students. Most of these teachers are “teaching to the middle” in their respective classrooms, without addressing the wide range of student abilities at both ends of the continuum—the accelerated learners and the slower learners. The emphasis in these classrooms is in “keeping everyone together” rather than differentiating instruction to meet individual attainment (Holloway, 2000).

Carol Ann Tomlinson (2000) states that educators can recognize differentiated instruction by the following classroom characteristics (p. 2):

■ Teachers begin where the students are.

■ Teachers engage students in instruction through different learning modalities.

■ A student competes more against himself or herself than others.

■ Teachers provide specific ways for each individual to learn.

■ Teachers use classroom time flexibly.

Teachers are diagnosticians, prescribing the best possible instruction for each student.

SPEEDBUMP—Great ideas, but kind of overwhelming, don’t you think? Don’t worry about it; as a teacher you never stop learning.

Task Analysis

Task analysis is the process of breaking down a learning task into its component parts and teaching each part as a distinct skill. It often is used by sports instructors in teaching such activities as tennis, golf, and skiing. The premise that a hierarchy of subskills underlies mastery of a learning task (e.g., to win a tennis match, to shoot par on a golf course, to ski expert slopes) is the pedagogical foundation of task analysis. By arranging skills in a hierarchy, each skill builds on the next. Task analysis is a sequenced, systematic approach to teaching, which provides opportunities for evaluation of each subskill. When using task analysis, the teacher will need to:

1. write a behavioral statement about the learning task (e.g., to be able to divide three-digit numbers with 90 percent accuracy)

2. design an outline of the learning task broken down into a hierarchy of subskills

3. evaluate the student’s abilities in relationship to each of the subskills before instruction

4. select materials and procedures for teaching each subskill

5. provide feedback to students about subskill development

6. evaluate acquisition of each subskill through systematic monitoring

Students generally have some prior knowledge and skills when they begin instruction. Teachers who use task analysis define the task that the student will perform, state the conditions under which the task will occur, and show the criterion measurement required for mastery. Task analysis identifies a sequence of skills needed to perform a task successfully; criterion measurements identify whether the student possesses the necessary skills or knowledge for that task. The level of performance that is acceptable is the criterion level, and it is often specified on the student’s IEP.

Through task analysis, the teacher can plan learning activities in the order in which they need to be learned to reach mastery as indicated on the student’s IEP. (See Chapter 8 for a description of IEP development.) The criterion set for determining mastery of the behavioral objective can be measured by using criterion-referenced testing, or some other informal, curriculum-based type of assessment.

SPEEDBUMP—Task analysis has been used for years by teachers working with students with moderate to severe disabilities.

Precision Teaching

Ogden Lindsley observed that learning can be enhanced by frequent, self-recorded responses on standardized charts. He encouraged teachers to concentrate on rate of responses instead of percentages of correct responses. Lindsley recommended that teachers teach their students to record their own rate of learning on standardized charts (Lindsley, 1990).

Lindsley designed precision teaching around a framework of behavior modification developed by B.F. Skinner. This framework consists of six basic components:

1. By assessing daily performance, teachers can directly measure performance and monitor learning.

2. Calculating rate of response (i.e., the number of correct responses per minute) establishes a consistent measure of behavior.

3. A standard chart format provides a visual display of performance patterns.

4. Definitions of behavior are descriptive and functional.

5. Analysis of instruction is ongoing.

6. The emphasis is on building appropriate and useful behavior, rather than focusing on doing away with undesired or inappropriate behavior.

Jamie is a 5th-grade student at Somewhere Elementary School, U.S.A. Five days a week, Monday through Friday, Jamie reads aloud, answers math problems, and spells words dictated by her teacher. Each of these tasks is timed, and Jamie plots her own scores on separate graphs for reading, math, and spelling. A line is extended from the points where other scores have been plotted (Figure 7.1). This procedure enables her teacher to visually track Jamie’s learning rate. Jamie and her classmates are participating in precision teaching. Their teacher is measuring their learning performance daily. By seeing the changes in students’ learning each day, Jamie’s teacher, and others who utilize precision teaching, can adjust their instructional plans as needed. (White, 1986)

FIGURE 7.1 Precision Learning Chart

image

Contributed by Wolking (1991).

When students like Jamie are assessed daily, their changes in performance from one timed assessment to the next guide instruction. The more frequently the timed assessments are made, the more often decisions can be made about the effectiveness of instruction for an individual student. Timings are done each day, thus students have sufficient opportunities to demonstrate skills.

Educators traditionally look for accuracy in student responses. Daily timed assessments provide the data to measure both the accuracy and the rate of learning. Wolking (1991) provided the following description of Jamie:

At the beginning of this unit of study, Jamie answered 20 subtraction fact problems in a minute. She got 13 correct and made 7 errors. Twelve school days later she answered 47 subtraction facts in a minute. On this timing, she got 45 correct and made 2 errors. The learning line for her correct responses showed that she was improving at a rate of 65% per week. The learning line for her error responses showed she was reducing her errors at a rate of about 70% per week. Overall, Jamie’s correct responding has improved by 246% (from 13 to 45 per minute correct), and her error responses have decreased by 250% (from 7 to 2 errors per minute) in just twelve school days.

Precision teaching requires plotting scores on a chart so that changes in student learning can be tracked. This chart is a ratio or logarithmic scale, and referred to as the standard acceleration chart. The logarithmic scale displays performance values that are recorded as number of responses per minute. When scores are plotted, an individual’s pattern of learning can be seen by drawing a line through the dots. This line of connected points is called a learning line. Generally, the steeper the learning line, the faster learning is occurring. Conversely, the more horizontal or flatter the learning line, the slower the rate of learning. The chart is called a standard or acceleration chart because the same rate of learning is always displayed by the same slope. Lindsley (1990) recommended students self-monitor by plotting their own data on standardized charts. Two innovative self-monitoring approaches are countoons and software spreadsheets.

Countoons. Daly and Ranalli (2003) use countoons to teach self-monitoring skills to students. They contend that young children can learn to count and record their own behaviors, and seem to enjoy doing so. “When you teach children to do the counting and recording themselves in your classroom, you are teaching valuable skills in self-control, as well as freeing up the time devoted to managing the child’s behavior for instruction” (p. 30).

Countoons include a simple cartoon representation of a student’s appropriate and inappropriate behavior, a reward contingency, and counting frames for recording data. The representations include a picture of the student doing the appropriate behavior and a picture of the student doing the inappropriate behavior (see Figure 7.2). Any behavior that can be described so a student can count it and that can be pictured simply in a cartoon frame can be used for a countoon. A place is provided for students to circle the number of times they demonstrate the behavior. A “consequence frame” pictures the reward.

There are various ways of creating recording devices for these countoons. A teacher can make a sheet of counting frames that can be copied and cut up so new frames can be added to a countoon for daily data collection. The teacher also can use a file folder and draw the countoon directly onto the inside of the folder. Some teachers use the computer software program Boardmaker (2001) to make countoons. Self-management techniques like countoons appeal to general education teachers who teach in inclusion settings. Both academic and social behaviors can be successfully counted, thus building and reinforcing appropriate behaviors and shaping new ones.

FIGURE 7.2 Countoons

image

Source: Daly & Ranalli (2003). Reprinted with permission.

SPEEDBUMP—Getting a student to assess his or her own progress improves the student’s accountability—that’s a bonus.

Software Charts. Gunter, Miller, Venn, Thomas, and House (2002) state that “recent simplifications of computer technology software packages have the potential to make it easy for students to record and graph data regarding their academic or social behavior” (p. 30). Gunter and associates used the Microsoft database software Excel and adapted it for self-monitoring by students.

Gunter et al. (2002) outlined the following self-monitoring steps:

1. Identify the academic or social behavior, the data-collection process, and the extent to which the student can contribute to the data-collection process. For gathering data, students can grade their own worksheets and graph the scores. To determine rate such as words read correctly per minute, an audio recording could be made and someone could provide this data to the student for recording and graphing.

2. On the desktop of a classroom computer, a folder can be created for each student. Within each student’s folder are files for different academic areas and for social skills. For example, a student can open his folder labeled Manuel Torres’s Data and in it find Excel files for subjects like reading, spelling, and math. Each file contains a teacher-generated Excel spreadsheet with an embedded graph for which the student records his or her data.

3. A desired “celebration” line is calculated. The celebration line allows the student to see if the recorded performance meets the criteria necessary to master the objective in the designated amount of time. This visual feedback is important for determining if criteria have been met.

Countoons and software charts promote self-monitoring. The benefits of doing this have been noted over the last 30 years. Moxley (1998) states that self-monitoring by students: (1) provides a clear picture of performance; (2) gives immediate feedback in a clear, visible manner; (3) involves students in selecting behaviors to monitor; (4) enhances communication with parents; and (5) promotes intracomparisons within one’s own skills repertoire rather than encouraging intercompetition with peers.

Learning Strategies

A 12-year-old given the task of remembering a list of objects (e.g., milk, bread, soda, candy) might repeat the words several times in order to commit them to memory. Learning strategies (also referred to as cognitive strategy, cognitive behavior modification, and meta-cognitive skills) are mental schemes for memorizing, solving problems, planning, or organizing (Pressley & Harris, 1990). Many individuals independently learn these strategies in the normal course of development; others never acquire these strategies on their own. The lack of learning strategy development may be the basis for many of the learning problems encountered by students with mild disabilities.

Alley and Deshler, practitioners in the field of special education, identified learning strategies as “… techniques, principles, or rules that will facilitate the acquisition, manipulation, integration, storage, and retrieval of information across situations and settings” (1979, 13). These authors support the need to teach students how to use learning strategies to improve comprehension and retention of classroom content. Equally important is teaching students how to generalize learning strategies outside of school.

SPEEDBUMP—What are your learning strategies? Can you describe things you do that help improve your own academic progress?

The adage “Give me a fish, and I can eat for a day. Teach me to fish, and I can eat for a lifetime” summarizes the goal of this approach. The intent is to teach students skills that will allow them not only to meet immediate requirements successfully but also to generalize these skills to other situations over time. (Alley & Deshler, 1979, 13)

Learning strategies help students learn to cope with mild disabilities by providing them with a set of directions for improving their ability to learn. Pressley and Harris (1990) present the following guidelines for using learning strategies to improve reading comprehension (p. 13):

1. Summarize the story. Dialogues and classroom discussions enhance memory of plot and characters.

2. Construct an internal visual representation of the story. This procedure can be enhanced through art activities.

3. Relate student experience to a story.

4. Make up questions about the story while reading.

The teaching of learning strategies begins with the teacher modeling the strategy. Students might be assigned an essay, for example, and the teacher would begin by demonstrating how to write an intuitive outline (see Figure 7.3). The purpose of the intuitive outline is to get ideas out before listing them in a sequential outline. An intuitive outline is completed by a student brainstorming by herself. She begins by placing the theme or main idea in an oval, and then writes each idea associated with the main thought on lines that branch out from the center. As a new idea comes to mind, it is added to an existing branch or a new branch is started. Just as a tree branches out spontaneously in different directions, the intuitive outline grows to accommodate the natural progression of ideas. This learning strategy (sometimes called webbing) can help solve common problems such as writer’s block or test anxiety.

Another example of a learning strategy is mnemonics, a system of memory training that helps students remember important concepts by associating ideas to visual stimuli. A student might remember key principles of the U.S. Constitution, for instance, by going for a memory walk down his street and mentally “picking up” due process from the delicatessen, freedom of the press from the newspaper machine, and the right to bear arms from the department store mannequin.

FIGURE 7.3 Intuitive Outline

image

Mann and Sabatino (1985) recommend the following steps for incorporating a learning-strategies approach in the classroom:

1. Describe the strategies needed to solve a classroom problem. (One way to do this is through task analysis; break the solution down into specific steps.)

2. Measure a student’s use or nonuse of strategies.

3. Help students implement selected strategies and adjust and revise as needed.

4. Monitor how well the strategy is working.

5. Motivate students to use the strategy.

Selecting the best strategy is a key element in utilizing the learning-strategy approach. Scott (1988) recommends teaching problem-solving skills demonstrated by successful students. She identified concentration, independence, reflection, self-direction, active learning, and persistence as core learning strategies students with mild disabilities could learn to improve their classroom performance. Scott presented a variety of activities to teach each learning strategy to a student. For instance, concentration can be taught by playing chess or other games. Reflection could be taught by having students count to ten before they give an answer.

Story Grammar Marker. A story grammar marker (SGM) is a hands-on manipulative for teaching text structure for oral and written expression. The SGM is designed to be held by the student and teacher while telling, retelling, and writing stories. It is visual, tactile, and kinesthetic, making it a three-dimensional graphic organizer. Use of this tool provides students and teachers with a common language that connects language and literacy.

Narrative elements of character, setting, problem, feelings, plans, actions, and consequences are represented by icons along a linear linguistic braid. For example, a star represents the “setting” since sailors at night, when lost, look to the stars to see where they are and what time it is. A heart represents the “feeling” of the character relative to the problem and plan (Figure 7.4).

FIGURE 7.4 Story Grammar Marker

image

Source: The Story Grammar Marker® is a registered trademark of MindWing Concepts, Inc. and may not be reproduced in any form. Copyright © 1994, 2008. The Story Grammar Marker® patent issued. Braidy™ the StoryBraid, U.S. patent pending. MindWing Concepts, Inc. and logo are the registered trademarks. ThemeMaker™, Story Grammar Marker® and Braidy™ the StoryBraid, are U.S. registered trademarks of SGM Productions, Inc. All rights reserved. Reprinted with permission.

The teacher can use the SGM with the entire class or a small group to discuss the plot of a story, an episode in a book chapter, a personal experience, or a historical event. When a teacher or student touches an icon, that element of the story is discussed. Connections are made linguistically and visually between the character/setting and the problem (initiating event); the problem, feelings, and plans (critical-thinking triangle); the plans and the actions/attempts; and the attempts and the direct consequence or end of the story.

The visual, tactile, and kinesthetic nature of the manipulative makes it an ideal tool for a variety of learners. The SGM manual contains reproducible maps that serve as graphic organizers modeled after the SGM manipulative. Posters, magnets, an oral/writing activity book, a manual of developmental lessons, a series of card decks, and the ThemeMaker for expository text round out the materials currently available for this link between language and literacy.

Learning strategies teach students how to learn by helping students to organize their thinking and teaching them thinking skills they will use throughout their lives. However, one should be cautious about jumping too quickly on the learning-strategies bandwagon. Much of the seminal work in this area has been conducted under experimental conditions that are unlike classroom conditions. Further research will provide insight into how to teach learning strategies that students can use in different settings; how to integrate learning strategies into the curriculum; and how to design texts to support strategy instruction (Harris & Pressley, 1991).

Instructional Scaffolds

Students come into classrooms at different levels of understanding and skills inherent in academic subjects. Thus, the learning process is a very personal and individual experience for students, as they construct their own meanings and expand their understanding (Instructional Philosophy and Strategies, 2003).

Instructional scaffolding describes a process in which teachers and students work together to design and to provide support as needed. In fact, instructional scaffolds may be designed for individuals (or for groups) to assist them in learning new skills. Teachers learn to anticipate possible difficulties that students might have. As they move about the classroom and work with students on a one-to-one basis, teachers plan which instructional scaffolds might work with individual students on a temporary basis as they learn the new skill. This may include mini-lessons or breaking down the task into subtasks or steps. It also might include the use of prompts or cues for a temporary period of time. Instructional scaffolds can be designed to help students learn how to identify main ideas and supporting details, ask questions, cooperate in groups, predict, infer, summarize, do research, solve problems and so on (Instructional Philosophy and Strategies, 2003). The scaffold support is given temporarily—only as long as needed. Then later, support may be given at another point in the learning process.

TECHNOLOGY

Technology is commonplace in most classrooms. The passage of the Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act of 1988, referred to as the Tech Act, is largely responsible for this utilitarian outcome. The Tech Act was designed to enhance the availability and quality of assistive technology (AT) devices and services to all individuals and their families throughout the United States (Behrmann & Jerome, 2003; Blackhurst & Edyburn, 2000).

IDEA uses the same definitions for assistive technology as the Tech Act. IEP teams are required by IDEA to consider whether the child requires AT devices and services. Technology meets another emphasis of IDEA which is access to the general education curriculum for all students with disabilities.

The terminology can be confusing to a teacher who is trying to find the best way to match students with appropriate assistive technology for individual needs. The U.S. Office of Special Education Programs (2002) made the following distinctions for the terms assistive technology, assistive technology devices, and assistive technology services. Assistive technology (AT) is defined as any tool that helps a student with a disability perform a functional task more easily or more successfully. Assistive technology devices are tools that are provided by school districts when assistive technology services are requested in an IEP. It is stated in IDEA, Section 300.5, that the AT devices include

… any item, piece of equipment, or product system, whether acquired commercially off the shelf, modified, or customized, that is used to increase, maintain, or improve the functional capabilities of a child with a disability.

AT services are defined in IDEA as any service that directly assists a child with a disability in the selection, acquisition, or use of an assistive technology device. AT must be considered for all students who have an IEP. The AT services that apply to the classroom teacher, whether a general educator or a special educator, include

… assessment of needs for AT, acquiring AT devices, modification and maintenance of AT devices, coordination of other services related to AT, teaching students and their families to use AT devices, and providing training to professionals who will deliver services to that child to improve functional capabilities. (IDEA, Section 300.5)

AT devices may be categorized as no technology, low technology, or high technology. Any assistive device that is not electronic is called no technology or no tech. Examples would be teacher-made games and learning tools. Electronic devices that do not have highly sophisticated computer components are referred to as low technology or low tech. Examples would include electronic audio or voice-recording instruments. High technology usually features high-tech devices with a computer and software arrayed to perform multiple functions (Behrmann & Jerome, 2003).

Special education literature and professional journals are proliferate with ideas and suggestions about technology available for use with special needs students. The following high-technology AT devices were selected from a review of current literature, for possible usage with students in general and special education classes.

WebQuests.  Good teachers use many different strategies to teach students who come to the classroom with differences in readiness, interests, and learning profiles (Albemarle County Public Schools, 2003). When differentiating instruction based on readiness, the learning goals remain constant for all learners; however, learner support, complexity of tasks, and instructional materials are varied according to the individual needs of students. WebQuests are one means of differentiating instruction based on interest. A WebQuest is an inquiry-oriented activity. Teachers can show students how to obtain information from resources on the Internet. Within this process, students can learn how to pursue individual interests while working within common content parameters. Last, students’ learning profiles are multidimensional and include individual learning preferences. Utilizing multimedia and learning centers in the classroom helps to provide information in multisensory and multiple intelligence formats.

Technology can be employed in the process component of differentiated instruction. The process component is “how students learn the content.” The following example is given by Albemarle County Public Schools (2003, 2). Differentiated instruction by process may look like this:

Some students will be using a traditional print encyclopedia to complete a research task in a classroom, while other students use Internet bookmarks collected by the teacher, and still other students use a multimedia encyclopedia that provides audio support. Each of these learning centers may provide the students with the information necessary to answer the question “What are the three branches of the United States government?” but in very different ways.

SPEEDBUMP—Don’t forget how valuable the Web is for lesson plan research.

Widgets.  Miller, Brown, and Robinson (2002) describe how teachers might use what are called “widgets on the Web” as a computerized support tool in the classroom. They state that this type of computerized tool is “… easy to use, appeals to students, helps them [the students] learn abstract concepts, and can be found on the Internet” (p. 24). What are widgets? The authors describe them as small computer programs that are created using an authoring software program, and can be stored on CDs or accessed via the Internet.

Widgets are mediation software programs developed to be used by the teacher when interacting with a student in a learning task.

In order to create and develop these widgets, teachers need to consider: (1) what concepts they are teaching; (2) what they need to effectively teach these concepts; and (3) what the student characteristics are that would affect the design. Widgets can be used in an individualized manner or projected onto a screen for group instruction (e.g., an LCD projector). They can be paused during instruction to demonstrate, model, or add further elaboration. The authors state that widgets can be designed to tailor what the students need in contrast to programmed computer software that is controlled and sequenced. This instruction can be developed for a broad range of skills and abilities, thus making it appropriate to use with students who have mild disabilities and need instruction tailored to their unique learning needs.

Get Ready to Read.  The National Center for Learning Disabilities (NCLD) has launched a new interactive reading game for preschool children. The program is designed to help preschool children build the literacy skills they need to become successful readers. Gus, the famed rabbit of the PBS Emmy Award–winning show Between the Lions, is the lead character.

According to the NCLD (2003), all it takes is Internet access and a click of a mouse to join Gus and his friends in a series of interactive reading games. GetReadytoRead.org is the website for Get Ready to Read!, a national early literacy program developed by the NCLD. The goal of this program is to ensure that all children are equipped with the fundamental skills necessary for learning to read. Families who do not have Internet access can take their children to the public library and access it for free.

Teach How to Learn

Assistive technology (AT) can encourage students in many areas of instruction. In a paper presented at the Annual Council for Exceptional Children Convention in Denver, Colorado, Lahm, and Morissette (1994; cited in Behrmann & Jerome, 2003) outlined six areas: organization, note taking, writing, academic productivity, access to reference and general education materials, and cognitive assistance. In their ERIC Digest publication, Behrmann and Jerome (2003) offer some ways in which teachers can incorporate AT into these six areas as they instruct students. The following is a summary of some of their suggestions. (Refer to examples of accommodations, modifications, and strategies in Chapter 8.)

Organization.  Both low-tech and high-tech devices can be utilized for teaching students organization of thoughts. Low tech includes manual outlining, color coding, and highlighting. Flow-charting and webbing are also low-tech devices. High-tech, graphic, software-based organizers also can be used to accomplish organization of thoughts. Graphic organizers provide students with the means to reconfigure brainstormed ideas and color code and group them in ways that visually represent their thoughts. Color-coded text options and outline capabilities in some word-processing programs are useful to students who have difficulty sorting and sequencing thoughts and ideas (DO-IT, 2002). Another high-tech device is the outline function of word-processing software that allows students to set out major ideas or topics and then add subcategories of information.

Note Taking.  Supplying students with copies of structured outlines in which they can fill in information is one no-tech way of assisting students with note taking. Low- and hightech methods include videotaping class sessions; sending class notes to students via e-mail; sending Web-cam photography across the Internet in order for students to see and hear what is happening in class; translating print-based notes to voice by using optical character recognition (OCR) software with a voice synthesizer; and using notebook computers, personal digital assistants (PDAs), or portable word-processing keyboards to help students with the mechanics of note taking.

Writing.  Grammar and spell-checkers, dictionaries, and thesaurus programs help with the mechanics of writing. In the writing process, teachers can make suggestions about wording on students’ word-processor disks. When computers are networked, students can read each other’s work and make recommendations for revisions. Being able to customize their writing with a variety of fonts, graphics, and pictures helps with general motivation to write.

Academic Productivity.  Software- and hardware-based tools can be used to assist with academics. For example, iPods can be separate, multifunction devices or part of a computer’s software. Productivity in calculating categorizing, grouping, and predicting events can be enhanced by computer spreadsheets, databases, and graphics software. Productivity in note taking, obtaining assignments, accessing reference material, getting help from experts, and communicating with peers can be assisted via computers, the Internet, and PDAs. Today’s students are increasingly sharing documents, using instant messaging, and transferring documents to each other as e-mail attachments.

Access to Reference and General Educational Materials.  Internet communications allow students to engage in interactive learning experiences away from their present learning environment. Students can be taught to access electronic multimedia encyclopedias, library references, and online publications. Information can be made accessible to students through multimedia tools. Multimedia use of text, speech, graphics, pictures, audio, and video in reference-based software is useful in meeting individual learning styles of students (DO-IT, 2002). E-books can motivate students to read. The computer reads each story page aloud, and highlights the words as they are read. Fonts and colors can be changed. Word definitions and pronunciations of syllables can be accessed by additional clicks of the mouse. When a student clicks on a picture, labels appear, with verbal pronunciations of the labels obtained with another click of the mouse. Electronic dictionaries and thesaurus add word definitions. These books are available in multiple languages. This aspect is helpful to students who are acquiring or being exposed to a second language.

Cognitive Assistance.  Many of the assistive technologies just described can be combined with instructional programs to develop and improve cognitive skills. Students can be prompted through PDAs, pagers, and Internet software to remember assignments and important tasks or events. Students can use these to develop to-do lists, and take and retrieve notes.

Both special educators and general education teachers recognize the need to create and tailor instructional materials for students with special needs. Each person with a disability is unique. The challenge is to identify supportive AT that is most beneficial for each learner. Assistive technology is a major avenue for accomplishing this goal (NATRI, 2006).

FUNCTIONAL CURRICULUM

If students with mild disabilities are not anticipating pursuing a postsecondary education, a more practical, applied curriculum may be needed. A functional curriculum includes life skills and teaches them both in the classroom and in the community. When using this approach, basic academic skills are reinforced in a practical manner. For example, math could include paying bills, budgeting, and balancing a checkbook. Reading can be related to assembling appliances, cooking, or home repair. Community-based instruction takes students beyond their traditional textbooks and classroom instruction into the community where they learn skills firsthand and have the opportunity to apply those skills in real-life situations. Generally, as students with mild disabilities reach middle and high school years, their needs must be evaluated and their curriculum planned accordingly. Polloway and his colleagues (1989) offer the following suggestions for curriculum planning for students with learning problems:

1. Adult referenced. The content should be based on a top-down focus, reflecting curricula alternatives based on successful community adjustment rather than from an elementary-oriented focus upward.

2. Comprehensive. Curricula offered to students should include a broad range of topics: generally, a combination of academics, vocational training, social-skills development, and life-skills preparation.

3. Relevant. Students at the secondary level need meaningful programs. A student who can relate academic concepts to his or her own experiences is more apt to understand and then apply the concept.

4. Empirically and socially valid. Students must acquire skills that are valuable to them personally, appropriate for the communities in which they live, and meaningful to other members of that community.

5. Flexible. Curricula must be flexible enough to accommodate a wide variety of diverse student needs as well as the uniqueness of different community settings.

6. Community based. Much of the training should occur out of the classroom and in actual community settings to increase the probability that skills will generalize across settings and conditions.

Instead of emphasizing arithmetic problems on worksheets, a functional curriculum teaches budgeting and shopping skills. Although reading often is treated as an isolated subject, a functional curriculum would teach reading throughout the school day by using such everyday materials as newspapers, magazines, and job applications. Apprentice programs, in which high school students spend time in the community working with “mentors” in trades and business, are examples of functional programs that integrate school with on-site job training. Teachers who are successful in implementing functional curricula begin by asking the question, “What do I see this student doing 5 years from now?”

SPEEDBUMP—Because it is based on everyday experience, a functional curriculum works with students who can’t make a connection between school work and learning valuable skills.

The Adult Performance Level (APL) curriculum (Figure 7.5) developed at the University of Texas is an example of a functional curriculum. It contains 42 life-skills objectives organized under five major categories: consumer economics, occupational knowledge, health, community resources, and law. The program ranges from elementary to high school and includes reading, writing, speaking, problem solving, interpersonal relationships, and computation skills. Examples of tasks in reading/consumer economics for each level are as follows: elementary—look for ads in the newspaper for toys; junior high school—read an ad for a sale and find the name of the store, location, phone number, and price of the item; and high school—read and compare prices of grocery store ads. The purpose of the curriculum is to develop student competencies necessary for survival in daily life (Patton et al., 1989).

Everyone must ultimately function in a community setting, regardless of the level of schooling pursued or accomplished. This means that life-skills preparation is important for all students at all levels of schooling. Many students figure out skills they need as adults through experience. Students with mild disabilities do not have the ability to problem solve or learn accidentally; therefore, they need to be taught more directly and purposefully (Brolin, 1989; Kokaska & Brolin, 1985; Patton et al., 1989).

FIGURE 7.5 APL Model of Functional Competency: Examples of Tasks (Junior High School)

Previous section

Next section

COMPREHENSIVE TEACHING

As long as teachers view direct instruction and student-centered learning as philosophical opposites, the debate about which is the best way to teach will continue indefinitely. A 10-minute slide show on the history of U.S. education would resemble a dance with strobe lights. Following every slide of students frozen in their seats listening to the instructor, there would be a slide picturing students spread around the room involved in different activities. Since the early 1900s, the educational pendulum has traced a well-worn track back and forth between direct and student-centered instruction. Teachers who are capable of integrating both approaches into their lessons on a daily basis can attend to the demands of curriculum without forsaking the developmental needs of their young charges.

Glickman (1987) draws a distinction between “effective” schools and “good” schools. Effective schools sponsor teacher-directed learning, narrowing the academic focus. Students are taught in large groups from prescribed instructional objectives. Reviewing, demonstration, checking for student understanding, and frequent tests are standard procedures. Glickman asks the question: Should there be more to school than Scholastic Achievement Test (SAT) scores? And, if a school is effective, does that necessarily mean it’s a good school? To illustrate his point, Glickman (1987) relates the following story.

A special education teacher recently told me that she had asked her supervisor for permission to take her students on a five-minute walk to a grocery store to observe transactions at the check-out counter. The supervisor immediately asked, “Which specific objectives will this walk accomplish?” The teacher replied, “I don’t know. I simply want my students to see transactions involving real money. Besides, getting out of the classroom for a while would be fun.” Responded the supervisor, “I’m sorry. If it’s not one of our curriculum objectives, we don’t do it!” (p. 623)

Glickman’s point is well made. His concern about the overemphasis of one instructional strategy to the exclusion of others is shared by many educators and researchers. Moreover, Ronald Brandt (1990) observes that teachers have difficulty making changes in their teaching style “like so many compliant windmills on a Kansas prairie.” A more comprehensive view of instructional strategies is needed to help teachers integrate seemingly disparate teaching methods.

Harris and Pressley (1991) note that student-centered and teacher-directed strategies are false dichotomies. Students do indeed need opportunities to construct their own knowledge (i.e., student directed), but that does not obviate teacher-directed lessons. As Harris and Pressley (1991) point out, students will direct their own thinking even when exposed to direct instruction.

… children engaged in the rehearsal of mathematics operations may construct new procedural forms, such as arithmetic shortcuts, while practicing. As students develop skill and proficiency, they do not do exactly what they have been taught. This construction of personalized learning has been well recognized among (learning) strategy researchers.

Another element in the discussion of the merits of teaching methods is the uneasy hypothesis that teachers gravitate toward instructional strategies that reflect their personalities. Claudia Cornett (1983) observed that teachers tend to choose instructional strategies based on their personal educational philosophies. The research in this area is thin, but there is ample anecdotal evidence that authoritarian teachers prefer teacher-directed strategies, while student-centered strategies are preferred by teachers who have a developmental view on teaching and learning. More research in this area might produce some uncomfortable insights. While researchers labor to determine the effectiveness of specific strategies and college professors promote strategies based on their utility, it may be that teachers select instructional strategies based on conscious or unconscious personal preferences!

Strong and a small group of colleagues (1990) created a framework to integrate five different instructional strategies: ITIP (Hunter’s model of direct instruction), learning strategies, student learning styles, cooperative learning, and reading and writing in content areas. Each member of the group identified a basic operating principle that represented the core premise of an instructional strategy. They called these core principles their “declaration of interdependence.” From teacher-directed ITIP, they derived the principle that teachers’ decisions should be based on verified educational research. From the learning-strategy approach, they highlighted the need for teachers to incorporate reasoning skills in lesson designs. From the research on student learning style, they emphasized flexibility in using a range of instructional strategies. Cooperative learning underscored the social dimension of learning; that is, the sum total of learning in a small group will surpass the learning each student could accomplish working alone. Finally, from the reading and writing across the curriculum literature, they highlighted the need to appreciate the artfulness of teaching.

In order to make use of Strong’s integrative model, teachers need to understand how each system works, have knowledge of the learning characteristics of students, and have administrative support for experimentation. Any time a teacher tries something different in a classroom there is an element of risk. Change is anxiety provoking, and schools are organizations (some would say bureaucracies) that have many built-in mechanisms that resist change. Schedules must be adhered to; school norms must be followed; and principals have most of the power. In a school where teacher-directed learning is the norm, the teacher who attempts to set up student-centered activities is risking failure and ridicule. Without administrative support, teachers must struggle in isolation against the odds. Only in schools where innovation and experimentation are valued will teachers succeed in providing the best of all worlds for their students.

The notion that there is one best way to teach is naïve and limiting. Voluminous research that documents that students have different ways of learning should give any teacher reason to pause before wholeheartedly adopting one method of classroom instruction to the exclusion of others.

Previous section

Next section

COMPREHENSIVE TEACHING

As long as teachers view direct instruction and student-centered learning as philosophical opposites, the debate about which is the best way to teach will continue indefinitely. A 10-minute slide show on the history of U.S. education would resemble a dance with strobe lights. Following every slide of students frozen in their seats listening to the instructor, there would be a slide picturing students spread around the room involved in different activities. Since the early 1900s, the educational pendulum has traced a well-worn track back and forth between direct and student-centered instruction. Teachers who are capable of integrating both approaches into their lessons on a daily basis can attend to the demands of curriculum without forsaking the developmental needs of their young charges.

Glickman (1987) draws a distinction between “effective” schools and “good” schools. Effective schools sponsor teacher-directed learning, narrowing the academic focus. Students are taught in large groups from prescribed instructional objectives. Reviewing, demonstration, checking for student understanding, and frequent tests are standard procedures. Glickman asks the question: Should there be more to school than Scholastic Achievement Test (SAT) scores? And, if a school is effective, does that necessarily mean it’s a good school? To illustrate his point, Glickman (1987) relates the following story.

A special education teacher recently told me that she had asked her supervisor for permission to take her students on a five-minute walk to a grocery store to observe transactions at the check-out counter. The supervisor immediately asked, “Which specific objectives will this walk accomplish?” The teacher replied, “I don’t know. I simply want my students to see transactions involving real money. Besides, getting out of the classroom for a while would be fun.” Responded the supervisor, “I’m sorry. If it’s not one of our curriculum objectives, we don’t do it!” (p. 623)

Glickman’s point is well made. His concern about the overemphasis of one instructional strategy to the exclusion of others is shared by many educators and researchers. Moreover, Ronald Brandt (1990) observes that teachers have difficulty making changes in their teaching style “like so many compliant windmills on a Kansas prairie.” A more comprehensive view of instructional strategies is needed to help teachers integrate seemingly disparate teaching methods.

Harris and Pressley (1991) note that student-centered and teacher-directed strategies are false dichotomies. Students do indeed need opportunities to construct their own knowledge (i.e., student directed), but that does not obviate teacher-directed lessons. As Harris and Pressley (1991) point out, students will direct their own thinking even when exposed to direct instruction.

… children engaged in the rehearsal of mathematics operations may construct new procedural forms, such as arithmetic shortcuts, while practicing. As students develop skill and proficiency, they do not do exactly what they have been taught. This construction of personalized learning has been well recognized among (learning) strategy researchers.

Another element in the discussion of the merits of teaching methods is the uneasy hypothesis that teachers gravitate toward instructional strategies that reflect their personalities. Claudia Cornett (1983) observed that teachers tend to choose instructional strategies based on their personal educational philosophies. The research in this area is thin, but there is ample anecdotal evidence that authoritarian teachers prefer teacher-directed strategies, while student-centered strategies are preferred by teachers who have a developmental view on teaching and learning. More research in this area might produce some uncomfortable insights. While researchers labor to determine the effectiveness of specific strategies and college professors promote strategies based on their utility, it may be that teachers select instructional strategies based on conscious or unconscious personal preferences!

Strong and a small group of colleagues (1990) created a framework to integrate five different instructional strategies: ITIP (Hunter’s model of direct instruction), learning strategies, student learning styles, cooperative learning, and reading and writing in content areas. Each member of the group identified a basic operating principle that represented the core premise of an instructional strategy. They called these core principles their “declaration of interdependence.” From teacher-directed ITIP, they derived the principle that teachers’ decisions should be based on verified educational research. From the learning-strategy approach, they highlighted the need for teachers to incorporate reasoning skills in lesson designs. From the research on student learning style, they emphasized flexibility in using a range of instructional strategies. Cooperative learning underscored the social dimension of learning; that is, the sum total of learning in a small group will surpass the learning each student could accomplish working alone. Finally, from the reading and writing across the curriculum literature, they highlighted the need to appreciate the artfulness of teaching.

In order to make use of Strong’s integrative model, teachers need to understand how each system works, have knowledge of the learning characteristics of students, and have administrative support for experimentation. Any time a teacher tries something different in a classroom there is an element of risk. Change is anxiety provoking, and schools are organizations (some would say bureaucracies) that have many built-in mechanisms that resist change. Schedules must be adhered to; school norms must be followed; and principals have most of the power. In a school where teacher-directed learning is the norm, the teacher who attempts to set up student-centered activities is risking failure and ridicule. Without administrative support, teachers must struggle in isolation against the odds. Only in schools where innovation and experimentation are valued will teachers succeed in providing the best of all worlds for their students.

The notion that there is one best way to teach is naïve and limiting. Voluminous research that documents that students have different ways of learning should give any teacher reason to pause before wholeheartedly adopting one method of classroom instruction to the exclusion of others.

CHAPTER EIGHT

INSTRUCTING STUDENTS WITH MILD DISABILITIES

ADVANCE QUESTIONS

Answer the following questions as you read this chapter:

1. How do best instructional practices for students with mild disabilities compare with those used with general classroom students?

2. What is the difference between allocated time, engaged time, and academic learning time?

3. How can teachers help students to improve organizational skills?

4. What are some instructional accommodations that might be utilized in the general education classroom to teach academic subjects like math, reading, and spelling?

5. What are some testing and grading accommodations? Why is cooperative grading productive?

6. What are appropriate guidelines for assigning homework?

7. What is curriculum-based instruction? What are curriculum-based goals and objectives? How are they used effectively?

8. What are some guidelines for writing individual education programs (IEPs)?

9. What is an educator’s tool kit? Name items that might be helpful to have when teaching students with special needs. Would these items also be used beneficially with regular classroom students?

VIGNETTE: SHIRLEY ALLEN

It was 3:00 a.m. and Shirley Allen was tossing and turning. Instead of sleeping, she was worrying about the conversation she had with Mr. Kane that afternoon. After 2 years of successful 4th-grade teaching, her principal had asked her to participate in an inclusion program beginning with the new fall term. Shirley considered all the additional responsibilities she would be taking on. Her head buzzed with questions. How could she adapt the curriculum to meet the needs of her special education students? Which best teaching practices could she utilize with both general and special education students in an inclusive classroom? What changes would she make in how she used instructional time? How about grading and homework; should she be consistent with all students or make adjustments for the special needs students?

She was going to be responsible for helping develop individual education programs (IEPs); how was she going to do that? Fortunately she had listened to old professor Moriarty’s warning at the end of her undergraduate course in mild disabilities. “Don’t sell your text back to the bookstore at the end of the semester,” he said. “Someday you are going to need it.” Well, the time had come. Shirley got up and rummaged through the cartons she had stashed in the back of her closet. After 15 frantic minutes, she found the text. She breathed a sigh of relief and slowly turned the pages—ah, so many fond memories, the yellow highlighting provided iridescent testimony to her hard-earned A in the course. She found the chapter on instructing students with mild disabilities and began reading. The guidelines for dealing with classroom organization, grading, homework, and IEPs were clear and practical. Half an hour later, she closed the book with a smile. Apprehension was replaced with excitement over the challenge of setting up her inclusion program. “I can do this,” she thought as she wearily padded back to bed and dozed off.

Many teachers have tossed and turned at night trying to figure out the solution to difficult educational problems. There is a saying, “you don’t have to reinvent the wheel.” Whatever problems faced by a teacher, he or she can be sure that others have faced similar challenges—and that others have found solutions. Within the pages of this chapter, there are many useful ideas for adjusting instruction to meet students’ individual needs. Although your immediate concern might be remembering this information for a test, don’t be shortsighted and discard this information after the course is over. Someday, like Shirley Ann, you will have a class of your own. This book and other resources such as professional organizations, the Internet, and fellow teachers are all there to lend support. So, when you think about the challenges of teaching students with mild disabilities for this course, also keep in mind that you are preparing for your future. Here are some questions to get you started.

1. Do you think Shirley Ann was overreacting to her new challenge?

2. What are some instructional practices that benefit both general education and special education students?

3. Should grading and homework assignments be the same or different for students with and without disabilities?

4. What is a teacher’s responsibility in terms of continuing professional development?

5. What is the best source of helpful ideas when trying to figure out educational problems?

BEST TEACHING PRACTICES

There is a common perception that students with mild disabilities require instructional strategies that are distinctive from effective general classroom teaching methods. This assumption is based on past practices that characterized the formative years of special education. Just as medicine is geared toward treating diagnosed disorders, past practices in special education were focused on matching an educational treatment to specific types of mild disabilities. There were special instructional approaches to learning disabilities and different approaches for students with mild intellectual disabilities. Students were placed in special education programs based on the assumption that there was something intrinsically wrong with them and that special education instruction would help remediate learning problems symptomatic of specific disabling conditions.

Although some mild disabilities, such as dyslexia, are individually derived, many mild disabilities are the result of a variety of overlapping issues. Poverty, lack of school readiness skills, dysfunctional families, disorganized classrooms, and a mismatch between instruction and learner needs all contribute to a cycle of school failure that can result in a special education placement.

Jenkins, Pious, and Peterson (1988) wanted to determine how students with mild disabilities were different from other students. The researchers analyzed differences between students identified as learning disabled and students identified as underachievers. They compared the instructional levels, learning rates, and learning styles of each group. They found more similarities than differences between the two groups of students. Students with and without disabilities had identical achievement levels. Individual students in each group demonstrated considerable overlap in learning rate and instructional level.

SPEEDBUMP—Do you remember from earlier chapters that identifying mild disabilities is a tricky business. When students are struggling in school it is difficult to be absolutely certain of the cause of the problem.

There are now two discrete sets of instructional methods: one set for use with “special” students and another set for use with “nondisabled” students. As used here, instructional methods refer to basic instructional processes, such as the development of behavioral objectives, curricular-based assessment procedures, task analysis, the arrangement of antecedents and consequences, and open education/discovery learning methods. While some methods need to be tailored to individual characteristics and needs, few, if any, can be clearly dichotomized into those applicable only for special students or only for regular students, (Stainback & Stainback, 1984, 103)

Best teaching practices for general education students are often best teaching practices for students with mild disabilities. The reverse has been found to be true as well. Both classroom and special education teachers have at their disposal instructional strategies to facilitate the learning of students with and without mild disabilities.

When we talk about students with mild disabilities, underachievers, and other hard-to-teach students, qualitative distinctions among groups are difficult to detect. The challenge for educators is to implement instructional strategies that can change school failure to success for all students.

Time Management

Data about time management are based primarily on research in general education classrooms. Researchers are interested in discovering how learning is influenced by teachers’ use of time. Rich and Ross (1989) found that teachers are allocated approximately 55 percent of the classroom day for instruction, but only half of that time, or 25 percent of the entire day, is utilized by students engaged in learning tasks. The researchers learned that out of an entire school day only one-fourth of the time is spent learning.

SPEEDBUMP—Does the last sentence come as a surprise?

Jacob Kounin’s (1977) research on classroom organization in elementary and secondary schools bears testimony to how time is wasted in classrooms. Kounin noted that many teaching behaviors disrupt lessons. He used such terms as thrusts, dangles, truncations, and flip-flops to describe common time wasters. Thrusts refer to intrusions in lessons. Principal announcements over the loudspeaker are an example of thrusts that interrupt lessons and make it difficult for teachers to get back on track. One inner-city school teacher was so distracted by PA announcements that his first action of the new school year was to disconnect the speaker from his classroom wall! This minor act of rebellion nearly cost him his job.

Teachers often leave a lesson in midair, for example, when a visitor comes to the classroom door. Students may be left with a perfunctory remark like “I’ll be out in the hall for a minute. Turn to page 36 in your workbooks and complete the problems.” Kounin called this abrupt change a dangle. It is the rare group of students who would not take a teacher’s momentary absence as an invitation to relax and catch up on some classroom gossip. The ensuing reprimand upon the teacher’s return usually wastes more time and creates an unpleasant mood. After such an incident, teacher and students are hard-pressed to rejoin the lesson with their original enthusiasm.

Teachers flip-flop when they reverse direction in a lesson. Flip-flops may be fostered by strategically minded students who would rather hear how Mrs. Jones spent her summer vacation on Cape Cod than hear a lecture on the mollusk family. Teacher anecdotes turn into tangents and digressions, which entertain both teacher and students while instructional time is sliced into smaller pieces. When teachers flip-flop, students with mild disabilities can become confused. This confusion might be misinterpreted as a lack of attention to the lesson. The teacher who begins a lesson on multiplication of fractions and then realizes that some review in fractions is needed, may move back and forth too abruptly for students to keep track of the central ideas. Students with weak listening or attending skills will be unable to follow the teacher’s train of thought.

Truncations occur when a teacher abruptly ends a lesson and moves to something else without alerting students to the change. The conclusion of a lesson and transition to the next topic is one of the most critical parts of instructional time. Many behavior problems occur because of disorganized transitions. Dealing with classroom disruptions is a major time waster. By moving smoothly from one lesson to the next, the teacher diminishes management problems and focuses students’ attention on the next lesson.

SPEEDBUMP—Write the previous terms in your notebook and observe how many examples you encounter during a week of classes.

Kounin found that teachers who were able to maintain a group focus were most successful in using instructional time. These teachers were able to monitor the entire class without being distracted by minor incidents that could cause the entire class to become diverted, like stopping a class discussion because there is a piece of paper on the floor or because someone isn’t paying attention. Such teachers demonstrate “with-itness” and “overlapping.” They are able to work with an individual student without losing track of the rest of the group. Students describe a teacher who demonstrates “with-itness” as having “eyes in the back of her head.”

Academic Learning Time

Berliner (1988) defines academic learning time as “time engaged with materials or activities related to the outcome measure being used (e.g., an end-of-unit or achievement test), during which a student experiences a high success rate” (p. 15). When teachers evaluate students specifically on subjects in which students were engaged, academic learning time will improve. If this sounds confusing, let’s look at it from a different point of view.

Suppose a 6th-grade teacher allocates 60 minutes a day to whole-language instruction of reading. She has selected this teaching method because she gets higher student involvement. At the end of the year, the school system administers a standardized reading achievement test. There is a vocabulary section in which students are required to give the meaning of solitary words. Also included are timed reading comprehension sections, which include paragraphs of increasing complexity. The test favors students with strong phonetic skills. Her students are going to do poorly on this test because it is measuring a different set of skills than they were taught. If academic learning time is to improve, then curriculum, instruction, learning, and evaluative measures must mesh. The amount of time a student spends demonstrating a specific skill is important to school success. Teachers who are able to monitor student progress through observation, pre- and posttesting, informal testing, and student portfolios are most effective in enhancing academic learning time. This procedure is called curriculum-based assessment. (Refer to the section later in this chapter.)

Materials that are too difficult impede academic learning time. This is a particularly nettlesome problem for teachers of students with mild disabilities. What do you give a 15-year-old, street-wise, inner-city youth, who is on a 1st-grade reading level to read? How do you reteach fundamental math concepts to 18-year-olds who need manipulative materials? One solution is high-interest library books (perhaps with brown paper on the covers) for reading and functional activity lessons (measuring, check writing, grocery budgets) for mathematics. Students who have failed with the traditional basal texts are not going to improve through drill and repetition with similar materials.

To improve academic learning time, students require opportunities to practice skills in novel situations. They need to see how skills can be demonstrated and generalized to other settings. It doesn’t help to teach students to read if they never pick up a book to read for enjoyment or if they don’t know how to read the classified section of the newspaper. Berliner (1988) illustrates the interrelationship between allocated time, engaged time, and academic learning time:

If 50 minutes of reading instruction per day is allocated to a student who pays attention about one-third of the time (engaged learning) and only one-fourth of the student’s reading time is a high level of success, the student will experience only about four minutes of ALT [academic learning time]—engaged reading time at a high success level. Similarly, if 100 minutes per day is allocated [to] reading for a student who pays attention 85 percent of the time and is at a high level of success for almost two-thirds of the time, that student will experience about 52 minutes of ALT. (p. 17)

There are many reasons why students experience lesser amounts of academic learning time. Distractibility, inadequate study skills, emotional problems, disorderly classrooms, and disorganized instruction are samples of the reasons academic learning time is minimal for students (Copple et al., 1992; Kane, 1994; WestEd., 2000). Students with mild disabilities are placed in double jeopardy when they are pulled out of their classroom for special education services. Unless the resource room teacher is duplicating materials and instructional strategies utilized in the general classroom at the time of the student’s absence, academic learning time will be lost day after day, week after week, month after month. This is a strong argument for inclusion.

SPEEDBUMP—The authors sincerely hope that by this time they have debunked the myth that the best place for students with mild disabilities to catch up academically is in an alternative special education classroom.

Selecting Instructional Materials

Teachers are faced with difficult decisions about which instructional materials to select for students, especially those with mild disabilities. When given the choice, Ramsey (1988; 1995a) discovered that teachers most often select instructional materials with which they were trained to use and thus are more familiar to them. Materials that are more comfortable to their teaching style are more readily selected; availability also is important in their selection.

Smith (1983) maintains that the most appropriate materials for a teacher to use with students who have learning problems are those that

■ have a logical, hierarchical sequence of instructional objectives

■ are adaptable to a variety of learning styles (e.g., adventurer, ponderer, drifter)

■ cover the same objectives in multiple ways

■ pretest to determine where teaching should begin

■ have a built-in evaluation mechanism for determining mastery of instructional objectives

■ allow students to proceed at their own rate and skip objectives they have already mastered

■ have reinforcement activities

To this list, Ramsey (1995a) adds a few additional criteria for the selection of instructional materials. Readers tend to be more interested in reading stories when they see pictures and other illustrations that are representative of themselves, their friends, and their families. Identification with one’s culture, gender, and age is important. Likewise, content and vocabulary need to be at each student’s reading level.

Teacher and Student Communication

Effective teaching depends on good communication between teacher and students (Jones & Jones, 1986). The communication process may break down if the message cannot be heard, understood, or is misinterpreted. When any of these happen, communication exchanges are disrupted.

By using effective communication skills, a teacher has more assurance that the intended message is getting across to the students. By being a model of a good listener, a teacher can help students learn to listen and respond appropriately to others. Attention is the prerequisite to listening, followed by clarity and the ability to ask probing questions.

SPEEDBUMP—The National Association of College and Employers 2007 survey indicated that good communication skills is the number one attribute employers look for in college graduates. (www.naceweb.org)

Attention.  For some students, special techniques are employed to gain and hold their attention (Morsink, 1984; Jones & Jones, 1981; Ramsey, Dixon, & Smith, 1986; Stephens, 1977). For instance, the teacher might first call the student by name when asking a question to ensure attending by that individual; conversely the teacher can ask the question before calling the name of a student to create greater interest or anticipation from members of the group. Selecting students at random to answer questions helps to keep everybody alert and listening. Enthusiasm and keeping lessons short and interactive assists in maintaining the attention of those students with attending problems. Some students may be better able to focus their attention when environmental distractions are eliminated or at least reduced and nonverbal signals can be used to draw students’ attention to the task. Attending skills can be taught through games that encourage active listening. Arranging the classroom so that all students can see the teacher helps direct attention to the appropriate location. Finally, by paying close attention when students speak, teachers become good models for attending skills.

Clarity.  Teachers can improve the clarity of their communication in many ways (Gloeckler & Simpson, 1988; Lewis & Doorlag, 1987). One is to give clear, precise directions. Teachers can simplify verbal directions by using shorter sentences, familiar words, and relevant explanations. Asking a student to repeat directions or to demonstrate understanding of them by carrying out the instructions is an effective way of monitoring clarity of expression. In addition, clarification can be achieved by the use of concrete objects and multidimensional teaching aids, and by modeling (i.e., demonstrating) what should be done in a practice situation.

Finally, a teacher can clarify communications by using a variety of vocal inflections. The use of intonation (i.e., stresses on certain words or sounds) and juncture (i.e., spacing of words) can add clarity to a message. For example, pausing before stating key words or stressing those that convey particular meanings helps students.

In situations involving behavior and feelings, the more immediate the feedback, the more helpful it is. Disturbing situations should be discussed as they occur. For example:

Buddy’s father is a salesman and travels during the week. One Sunday evening, he told Buddy all the things that had bothered him during the weekend. His dad did not feel that Buddy had been glad to see him on Friday evening, and he thought that Buddy spent too much time with his friends instead of with him on Saturday and Sunday. Buddy felt that he was being “dumped on” and that his good traits were overlooked, so he withdrew and pouted. Communication ended and nothing was really resolved between Buddy and his dad during that encounter.

Had Buddy’s father talked with him throughout the weekend as things occurred, perhaps his feelings of being left out of his son’s life could have been assuaged. Had Buddy known how his father felt earlier, he could have reassured him by doing something special with him.

Johnson (1972) gives several suggestions that teachers can use when providing feedback. First, give a student only the amount of feedback that he or she can understand at that time. Overloading a student with feedback reduces chances that the feedback will be used. Second, describe what happened rather than making judgmental evaluations about the situation. For instance, “You need to be sure to pronounce clearly the words at the end of your sentences,” rather than, “You don’t make a good public speaker.” Last, give objective feedback; avoid moralizing. Do not make personal judgments about statements made by the students or their behavior. Instead, give the students descriptive feedback; for example, “Johnny, the rule says you need your pencil and paper ready to begin work,” rather than, “You always forget your notebook!”

Questions.  Berliner (1979) noted that the cognitive thinking level of the questions that teachers ask typically is low rather than high. For example, a lower-level question asks for a literal answer, such as “Who was the first astronaut?” A higher-level question requires a student to apply knowledge, analyze and synthesize information, or make evaluations and interpretations. For instance, “Why do astronauts weigh less in space than on Earth?” requires students to apply their knowledge of gravity. Both lower- and higher-level cognitive questions are relevant and are needed in classroom learning; however, teachers may need to focus on asking more higher-level questions.

Asking lower-level questions encourages student participation and builds factual knowledge. From these bases of knowledge, higher-order questions stimulate and facilitate the development of more sophisticated thinking, such as analyzing or evaluating an idea. In the long run, students achieve considerably more when their thinking is heightened and expanded.

Regardless of the level of a question, Belch (1975) suggests strategies for improving teachers’ questioning skills.

1. Ask questions that require more than a yes-or-no response.

2. Allow sufficient time for students to deliberate the question.

3. Reword or restate questions when students fail to respond or respond incorrectly.

4. Challenge student responses in a professional way. Avoid giving “put-downs” or other belittling responses.

5. Direct questions to all students and not just to volunteers or the brighter ones.

6. Try to sequence your questions. Encourage students to use logical thinking and build one question on another, or build one question on the answer given to a previous question.

Graphic Organizers

Graphic organizers are specific instructional organization tools that have been used successfully with students in both regular and special education classrooms. These students have learning needs that span across a continuum, yet most are expected to learn the same content as their peers.

Many textbooks and curriculum guides provide reproducible graphic organizers; however, Baxendell (2003) states that often these contain too much information for some learners. He suggests using computer drawing programs or Inspiration 6 (a computer program for creating graphic organizers), in order to design and customize graphic organizers to meet the specific needs of students. To make a main-idea-and-detail chart, Baxendell says to identify the main idea as the central concept and place the details off center. By doing so, the students have a visual reminder of the hierarchical relationship between the concepts. The same approach is used for cause-and-effect diagrams and sequence charts. The use of arrows, lines, and numbers assists students in seeing the flow of ideas. By labeling the relationships and concepts, students can better understand and internalize particular content.

Sequence charts can be used to display the chain of events in various academic areas. Baxendell (2003) states, “We use them in reading to review the key elements in a story, in writing to organize ‘how to’ paragraphs or short stories, and in social studies to create time lines” (p. 50). Students can be assisted in visualizing steps in math multistep word problems or calculations, as well as procedures in scientific experiments. Baxendell also uses the sequence chart in pre- and post–field-trip activities. Before going on the field trip, the chart helps students to anticipate what they will be doing during the day. After returning from the field trip, students (individually, in small groups, or the class as a whole) can create their own sequence chart of what they did and learned. An essential component in student understanding of the information is to have all flow going in one direction, either from left to right or from top to bottom.

The most common of the compare-and-contrast graphic organizers is the Venn diagram. This diagram offers a visual display of the similarities and differences between two or three main ideas, and can be used across the curriculum in most subject areas. For example, in literature, Venn diagrams can be used to compare characters, stories, genres, problems, and solutions. In science, they can be used to differentiate between animal types or kingdoms, body parts, weather systems, planets, or ecosystems. Social studies, reading, writing, languages, physical education, math—the application to subject matter in all of these areas of the curriculum will be beneficial. Graphic organizers benefit all learners, especially those in inclusive classrooms, because of the wide spectrum of learner skills and needs. Figure 8.1 provides examples of three types of graphic organizers: a KWHL chart, a double cell diagram, and a Venn diagram.

SPEEDBUMP—If you want to see some graphic organizers to download for your student teaching, go to www.eduplace.com/graphicorganizer.

FIGURE 8.1

Student Organization

Organization is important for success in the general education classroom, and students with mild disabilities often have organization problems. Particular areas in which organization assistance might be needed include: (1) keeping track of materials and assignments, (2) following directions, (3) completing class assignments, and (4) completing homework assignments.

Keeping Track of Materials and Assignments.  Roberto, a 5th grader, has a problem keeping track of his materials and homework assignments. One day, his English teacher gave him a slip of paper that excused him from that evening’s homework in her class. He had earned this waiver by receiving good grades on a specified number of prior homework assignments. When handed this paper, Roberto jammed it into one of his pants pockets. The next day, his teacher asked the students to turn in either their homework assignment or their homework waiver. Roberto suddenly realized that he had neither the excuse nor the homework.

What can be done in the classroom to help students like Roberto learn responsibility? He could keep all of his schoolwork in a large loose-leaf notebook and not in single folders that can be lost easily. Students with mild disabilities may not have the materials and supplies necessary to begin their class work. This is especially a problem when students move from one classroom to another for different subjects. These students need to be shown how to organize and plan ahead for classroom needs. One way to help students develop judgment and planning skills is to teach them strategy games like Monopoly, checkers, or chess. Mnemonic devices and lists help students organize priorities (McCoy & Prehm, 1987).

Following Directions.  Maria has problems following classroom directions. Invariably, Maria answers the wrong set of questions, uses the wrong type of paper, or, in some way, exhibits difficulties following directions.

Before giving directions to students like Maria, have them clear their desks of distracting objects. A cleared desk helps students to focus attention, as does maintaining eye contact while stating directions. Break directions into parts one, two, and three. Provide visual cues. For example, write key words or steps on the chalkboard or on a large chart. Ask students to restate the directions as they understand them. If directions are written, underline or circle directional words. Gloeckler and Simpson (1988) caution against giving directions to a group several times. Students may “tune out” the initial instructions because they have learned that the directions will be repeated. In addition, the instructions may be reworded the second time, and thus become confusing. Encourage students to ask for clarifications if part of the directions are missed or misunderstood.

Students sometimes experience problems in proper sequencing. To assist with this difficulty, keep the number of directions in a sequence to a minimum. Check to see if the student understands the order in which the directions were given. This can be done by listening to him or her repeat the directions in sequence (Gloeckler & Simpson, 1988).

Completing Class Assignments.  “Class, you have 10 more minutes to finish your assignment,” said Mrs. Green. Even that won’t help Janice, she thought, as she walked by the girl’s desk. Look at her paper—she hasn’t even written six math problems on it! I wish I knew what I could do to get her to finish her class assignments!

Some students, like Janice, have difficulty completing class assignments on time. Before looking for strategies that might be helpful with particular students, teachers might analyze how they are going about assigning work. First, is adequate time being given to finish assigned tasks? Not everyone works at the same pace, and some students require more time than others. Therefore, as in Janice’s case, Mrs. Green could assist her in pacing her work. After advising students of exactly how much time is being allowed, Mrs. Green could help Janice set a kitchen timer on her desk that shows her just how much time she has spent on a particular assignment, and how much time is left. Or Janice could be given an assignment sheet with two blank clocks, one for the teacher or student to fill in hands to signify time to begin and one for drawing hands to end that task. With either of these time reminders, a reward system for completed work would help reinforce student efforts.

SPEEDBUMP—Be cautious about using rewards. Used too often, rewards become a distraction for both teachers and students. For an excellent critique on the use of rewards in classrooms, see Alfie Kohn’s book, Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise and Other Bribes (1999).

Several other strategies help students with mild disabilities complete work. Students need to know exactly when assignments must be turned in. Mini-deadlines set throughout the day periodically alert students to work that is due to be turned in. Scheduling a brief free-time period before work is due allows some catch-up time if needed.

Completing Homework Assignments.  Completing homework assignments is a problem for Doug, a 4th grader. It’s not that Doug won’t do the work; he does what he can. His problem is that the homework assignments given by his teacher cover new concepts he has yet to master. Why don’t his parents help him? Well, his father is a sales representative and travels most week days. His mother works part-time as a nurse at one of the nearby hospitals. The family with whom Doug stays during the evenings while his mom works is so busy with their own activities that no help is possible there.

The tasks assigned by Doug’s teacher are in the category of new tasks, not practice tasks. Because his teacher is overlooking this basic principle, she is placing Doug in a dilemma. Students should be assigned homework that they are capable of completing successfully by themselves with parent monitoring. Tasks that are too difficult instill feelings of frustration and hopelessness in students.

Homework helps in the improvement of students’ study skills, attitudes toward school, and an awareness that learning occurs in other places than school. Other non-academic benefits include the fostering of independence and responsibility. Homework involves parents in the school process, makes them more aware of what their child is studying, and signals support of their child’s education (Cooper, 1989b).

There can be a negative side to homework. For example, too much work on the same topic leads to boredom. Homework should not deprive a youngster of recreational activities. If parents try to assist their child with homework, their use of different methods from that of the child’s teacher can cause confusion. Not understanding what or how to do a homework assignment can result in copying or cheating.

Homework too often accentuates inequities in home environments. For instance, some children do not have quiet, well-lighted places to do their homework; some do not have the necessary materials; and some, like Doug, do not have someone to answer their questions or monitor their homework.

What can be done to reap the benefits of homework, yet make sure individual student abilities and home situations are considered? First, remember that only practice tasks should be given as homework. Second, when deciding on the amount of homework, the objective is for the student to practice things learned at school; thus, too much homework, especially if practiced with errors, can be harmful.

England and Flatley (1985) encourage teachers to talk with their students when homework problems arise. They suggest that teachers ask their students whether they need help or if they are confused about a homework assignment. Legitimate reasons may preclude completing a particular homework assignment. Some homework “do’s and don’ts” listed by England and Flatley are given in Figure 8.2.

FIGURE 8.2 Do’s and Don’ts of Homework

Source: England & Flatley (1985), pp. 36–37.

Coordinate homework with parents. One way to do this is to have students keep a special notebook or folder in which homework assignments are recorded. Such a log would include type of assignment, specific instructions, when it was taken home, and when it was completed. Parents might be asked to sign the page on which the day’s homework assignments are recorded. Keeping a homework log would ensure that parents know each day what their child is assigned for homework. An alternative is to ask parents to sign the actual homework papers either before they are turned in or after they have been graded and returned to the youngster. Encourage parents to reward successful completion of homework assignments.

SPEEDBUMP—Homework is everyone’s bugaboo. Make assignments more manageable for students and parents by using a website such as www.schoolnotes.com.

Student Performance

Self-Esteem.  A person’s overall self-appraisal of their self-worth is called self-esteem. Teachers may have stereotyped perceptions of students with mild disabilities; likewise, expectations of these students may be less than what is expected of other students (Coleman, 1985; Siperstein & Goding, 1985). Students often pick up on their teachers’ perceptions and develop similar negative stereotypes toward classmates with mild disabilities.

Teachers can serve as positive role models; that is, model positive behaviors toward students with mild disabilities in order to create an environment of acceptance and support. Teachers do this by conveying that they want to work with the students and by supporting efforts made by the students.

Sara and Juanita have low self-esteem due to their learning problems. Both girls are in their early teens, come from middle-class backgrounds, and are popular with their peers. Sara experiences difficulty comprehending what she has read. Even though she rereads a passage several times, she still has problems answering questions about the passage she just read. Juanita, on the other hand, has difficulty with written expression. She reads assigned subject content with ease and can tell you what she has read, but cannot write legible responses to short-answer or essay-type questions. Sara has withdrawn and become quiet in class, whereas Juanita acts belligerent and sassy.

Both of these students would benefit from successes in the areas in which they are experiencing difficulties. By following a few practical suggestions, a classroom teacher can help students such as Sara and Juanita.

First, assign tasks in which the students can succeed, and make certain that the assignments are understood so they can be carried out successfully. Point out something favorable about each student’s daily work, and praise efforts, even if progress is small. Whenever offering constructive criticism, recognize the effort that was made and explain the desired outcome rather than just calling attention to shortcomings.

Much of a youngster’s self-esteem is tied to social acceptance. Students can make contributions to class discussions by explaining a concept or discussing a topic with which they are familiar. Simulations and role-play activities help students to rehearse social responses; cooperative learning provides opportunities to learn with other students. Peer tutoring develops feelings of satisfaction in helping other persons. Grouping students with low self-esteem with classmates who have similar interests enhances social conversation so they can more easily work together on class projects. Providing time for students to share positive accomplishments with classmates and to write daily happenings in a private journal also builds self-confidence.

Encourage students to use computer-based composition so that writing more easily can be edited. Writing on the computer encourages trial, error, and practice. Mark and give credit for students’ correct and acceptable work, not just their mistakes and errors (e.g., circle or put checks by correct responses, indicate number correct with a plus symbol).

Study Skills.  Knowing how to study is essential to successful performance in school. Students with mild disabilities demonstrate poor study skills (Polloway et al., 1989). Many teachers are either unaware that study skills must be taught to these students or do not know how to teach these kinds of skills (Scruggs & Mastropieri, 1986).

SPEEDBUMP—Who hasn’t had the experience of spending an hour with a book and on closing it not being able to remember what was read. What do you recall from the last three pages you have read? The more interactive you can make your reading—like writing questions and comments in the margins—the better your recall.

R.J., a 6th grader, exemplifies this problem. During early elementary school years, R.J. had no problem reading assigned stories, doing basic math operations, and spelling weekly spelling words. Therefore, R.J.’s parents were perplexed when he began bringing home low grades in science and social studies. There was no doubt that R.J. was reading the assigned chapters in his science and social studies textbooks but he made failing test scores in these subjects. His parents and teacher discovered that R.J.’s lack of effective study skills left him ill-prepared for tests in these classes.

One way to learn if students need to improve their study skills is to ask them questions about their study habits. Stephens, Blackhurst, and Magliocca (1988) recommend using a checklist for this purpose. See Figure 8.3 for the study habits checklist.

Often, students like R.J. read the pages but don’t comprehend what the written passages mean. The SQ3R method of study is effective in helping students to better comprehend what they are reading (Cheek & Cheek, 1983; Mercer & Mercer, 1985). The SQ3R study skill teaches students to:

■ survey or scan the material: read the title, first paragraph, subheadings, last paragraph

■ develop questions: change the title and subheadings into questions

■ read the material: find answers to the questions

■ recite both the questions and answers

■ review the material: recite questions and answers daily (Wallace & Kauffman, 1986).

FIGURE 8.3 Study Habits Checklist

Source: Adapted from Stephens, Blackhurst, & Magliocca (1988), pp. 160–161.

The SQ3R method can be modified and used to help students better understand math problems (Georgia Department of Education, 1989). The student procedure is as follows:

■ survey or scan the whole problem to determine what needs to be done

■ change the math problem into a series of questions

■ determine the facts that need to be answered

■ determine processes needed to answer the facts

■ perform computation to solve the problems

■ question the answer by checking the computation

Reading comprehension is enhanced when students can relate their personal experiences to what they are reading. Because each reader’s background will vary, involve students in firsthand experiences (e.g., field trips) when possible. Another method is to stimulate students’ thinking about a topic before oral or silent reading begins (Wilson, 1983). Polloway and colleagues (1989) suggest having the teacher introduce a reading selection by saying, “As you read, think about what you would do if you were caught in a flood like Van is in this story” (p. 229). This helps a student personalize a story.

Active reading is encouraged when a teacher initiates a discussion related to the selection the students are about to read. For example, encourage students to comment on a passage by giving their opinions or by having students read a passage and justify or change their original opinions (Polloway et al., 1989). When students make predictions about the story and generate their own questions, their comprehension is improved.

Students with mild disabilities frequently feel overwhelmed with the amount of material they are expected to learn. The teacher can reduce the amount of written work that is presented or assigned (Carbo, Dunn, & Dunn, 1986; Schulz, Carpenter, & Turnbull, 1991). Students can demonstrate mastery of learning material through projects (Lewis & Doorlag, 1987). For example, students can track the position of planets in relation to the sun by constructing a mobile on which Styrofoam balls representing the planets are scaled in size and distance from a sun. Projects such as these enhance interest in learning.

SPEEDBUMP—Tiny Pluto is no longer a planet. That’s probably a good thing because if you tried to do an exact scale of the distance of the Earth from Pluto by reducing the Earth to the size of a pea, Pluto would be a mile and a half away.

INSTRUCTIONAL ACCOMMODATIONS, MODIFICATIONS, AND STRATEGIES

Accommodations, modifications, and strategies are all common terms used in education today. Sometimes these terms have been used interchangeably in the literature to refer to adjustment of the facilities, curriculum, and instruction relating to the education of students with disabilities (Price, Mayfield, McFadden, & Marsh, 2001). Effective teachers need to know what each of these terms means so that the accommodations, modifications, and strategies can be successfully utilized with students in whatever educational setting they are being taught.

Accommodations refer to the actual teaching supports and services that the student may require to demonstrate what has been learned successfully. These include adjustments in the instruction of students, and approaches whereby the learning environment of the students is modified to promote learning. The basic curriculum is not changed. Some examples are additional time for tests, projects, and assignments; oral, open book or take home tests; reports written or given orally; taped stories; paired reading; math charts; use of manipulative objects; preferred seating; study carrel; cooperative groups; peer tutors; use of a scribe; personal note taker; study guides; written notes, outlines and instructions; taped books; audio tape or CD; use of a scribe; calculators; computers; use of a word processor; spelling and grammar assistive devices; specialized computer software; alternative ways of completing assignments; and so on (Department of Student Services, 2007; Special Connections, 2007a).

Modifications refer to changes made to curriculum expectations in order to meet the needs of the student. Generally, modifications are made when the expectations are beyond the student’s level of ability. Examples are including a student in the same activity but individualizing the expectations, materials, and/or tasks.

Strategies refer to skills or techniques used to assist in learning. Strategies are individualized to suit the student’s learning style and developmental level. Examples include highlighting, rehearsal, color coding, memory joggers, visual cues, number lines, and so on.

If a student has an IEP and is receiving special education, then he or she is receiving accommodations in the general education classroom if they are needed. In addition, students served under Section 504 of Public Law 93-112 are guaranteed the same right to reasonable accommodations. Section 504 is a federal law that provides accommodations for any student with a disability, whether or not he or she is eligible for special education. Accommodations are intended to level the playing field and prevent discrimination. In either case, it was agreed by a multidisciplinary team about which accommodations are reasonable and needed for the student to succeed in the general education classroom (Baumel, 2007; Special Connections, 2007b).

Price and colleagues (2001) state:

Accommodations may involve the use of modified instructional techniques, more flexible administrative practices, modified academic requirements, or any compensatory activity that emphasizes the use of stronger, more intact capabilities or that provides modified or alternative educational processes and/or goals. (p. 1)

Accommodations are determined on a case-by-case basis. The utilization of accommodations, modifications, and instructional strategies often are looked upon differently by general classroom teachers and special education teachers. For instance, most general education teachers are interested in teaching subject matter content while special educators are concerned with remediating underlying learning deficiencies. Elementary and secondary level teachers have competing influences on them. Regardless, best teaching practices encourage the appropriate use of accommodations, modifications, and strategies so that students reach their potential (Price, et al., 2001).

One type of math accommodation that often is needed is a reduced number of problems for seat work. For instance, why require Carlos, who works at a pace much slower than his classmates, to work out 20 long-division problems when he can show he knows how to do the mathematical operations by answering five of these problems correctly? And when Cathy experiences difficulties with division, why not use error analysis? That is, pinpoint what she is doing procedurally that is causing the same error to occur in several problems. When error analysis is applied, the student has only one calculation error to correct.

Questioning accommodations are useful as well. For example, the usual way that teachers give spelling tests is by pronouncing words orally and having students write them. Instead, the teacher could give students word choices that are similar and have them underline or circle the correct spelling of words from a multiple-choice format. It also is possible to use the cloze procedure in which the teacher deletes selected letters which must then be filled in by students. Similarly, the teacher can alter the instruction by having students work at learning centers and use picture directions rather than written sentences—or use a buddy system whereby one student reads the instructions, and the other performs the tasks.

Reading accommodations can be made before, during, and after students read (Figure 8.4). One that can be made prior to the actual reading experience is teaching textbook structure (headings, subheadings, different print, introductory and summary paragraphs). Teach students to understand how and for what reasons these items are employed. Preteaching students the vocabulary words in the context in which they will be read is another way of preparing readers before they actually read. Pair question numbers from a study guide with page numbers on which the information can be found. Use advance organizers to help students look for essential ideas as they read. These can later be used for reviewing what was read and for homework activities (CEC Staff, 1997).

FIGURE 8.4 Instructional Accommodations

Source: CEC Staff, 1997c, p. 15.

Some accommodations can be made to assist readers as they actively read the story or content assigned. One way is to teach active reading. The student reads a paragraph, covers it, and recites the main point and/or important information in his or her own words. Another instructional accommodation is to tape record the text. Recorded text segments should be clear and short. Have an overview of the selection prepared so that the student can review what he or she is going to hear on the tape. Also, while taping, give the reader page numbers and summarize important information periodically.

In order to present content at secondary students’ reading and comprehension levels, a teacher might write information presented in textbooks on the blackboard or on an overhead, develop chapter outlines, code paragraphs to chapter questions, and so forth. This is done using magic markers to highlight the main idea, topic, and specific vocabulary words or letters. Another instructional accommodation is to give students a partial outline of important information, and ask them to complete it while they are reading. A review of their responses following the reading exercise is helpful in accomplishing follow-up and provides an after-reading checkup.

Accommodations Using Technology

Audio Text Recordings.

According to Boyle and colleagues (2002), many middle grade and high school students experience difficulty reading and comprehending assigned textbooks because they have poor reading skills and lack effective learning strategies. In addition, assigned textbooks often have readability levels beyond the abilities of students with mild disabilities. Secondary students must read textbooks independently, demonstrate mastery of content information, and apply previously acquired knowledge to new learning situations. Unlike elementary students, secondary students with learning disabilities and other high-incidence cognitive disabilities must “read to learn rather than just learn to read” (p. 50).

SPEEDBUMP—We advance these ideas with trepidation, knowing full well that our readers are no doubt way ahead of your middle-aged authors when it comes to the topic of electronic technology.

Audio texts have become more efficient due to the introduction of DAISY—compatible digital books, like those offered by Recording for the Blind & Dyslexic. A single CD can hold up to 45 hours of recorded material, which is about the size of a standard textbook. The CD can be placed into the playback machine, the desired page number entered, and with a press of a button, the machine quickly advances to the requested page. Moreover, the speed of the reader’s voice can be adjusted to be heard more slowly or more rapidly.

E-books and Accommodations.  E-books are electronic texts containing features that can be classified as accommodations (Cavanaugh, 2002). An e-book comprises three different components: an e-book file, software to read the e-book, and a hardware device with which to read it, such as a computer, laptop, or handheld device. E-books can be created from common forms of electronic text with readily available programs. They also are available through online libraries and bookstores.

E-books are available in a variety of formats. Some are specific for certain computer platforms while others are cross-platform. HTML or text-based e-books can be used in standard browsers. With this format, users can adjust text styles, sizes, and colors. They also can search within the e-book, then copy and paste selected text to other programs. Other formats in which e-books are available include Adobe PDF, Rocket, Palm, MS Reader, Mobi, and eBookMan.

In contrast to school textbooks, which cannot be marked in and are somewhat heavy to transport in book bags, e-books are easier to transport, lightweight, have adjustable text sizes, can be highlighted and bookmarked, can be used with note taking, contain interactive dictionaries, and even read-aloud features. These features allow for many types of special accommodations and adaptations in order to meet the needs of students. The voice output, interactive dictionaries, and note taking are features that provide scaffolding support that many students need.

Speech-Feedback and Word-Prediction Software.  Assistive technology, especially in the form of computer software, can be a valuable tool for many students with special needs (Williams, 2002). Furthermore, according to Williams, word processing, speech recognition, and other types of software packages may help students with mild disabilities to participate in classroom writing programs.

One teacher focused on the results obtained with a single subject case study: a student with learning disabilities. Two components were studied: speech feedback and word prediction. The Write:OutLoud program supplied the speech-feedback component. It enabled the computer to “read” selected sections of text to students. In addition, this software highlighted each word as it was being read aloud. This component provided scaffolding support for this particular student who often could not remember what he previously had written. The Co:Writer program has word-prediction capabilities and was used for this reason. After a student typed the first letter or letters in a word, the software predicts the remainder of the word, depending on supplying a word that would be grammatically correct at this point in the sentence. This program originally was developed to limit the amount of keystrokes required for writers with physical disabilities, but offered the spelling assistance needed by this student with learning disabilities.

Test-Taking Skills

Ideas for accommodating test-taking skills include allowing extra time for testing in order for the student to be able to process what is being asked and to formulate an adequate response. Teaching students test-taking skills and strategies helps to avoid test anxiety and to build independent thinking, which allows the student to have clear thoughts about the question. When considering oral testing, essay writing, short-answer responses, multiple-choice selections, and fill-in-the-blanks, consider that students vary in their abilities to do better on different question types. Regardless of whatever type of test is selected, it is essential that clear, readable, and uncluttered test forms be developed or chosen.

If the test requires writing, perhaps a scribe might be useful if the student has difficulty making written responses. In using a scribe, the teacher is able to determine just what the student knows about the question without the response being confounded by writing difficulties. Another alternative to writing difficulties is to allow the student to take the test using a computer software program or word processor if these help to make accommodations for the student’s area of disability or weakness. It is important that the student be given opportunities to practice whatever accommodation is deemed necessary in order to best learn what the student knows about the area being tested and to avoid his or her being penalized for a disability.

Testing Accommodations

Methods for testing students with mild disabilities vary in type, structure, and level of response. Students can be asked to respond to tests and quizzes with written answers, verbal responses, or by demonstration. Learner characteristics often dictate the amount that can be tested at one sitting, the time needed for completion, and whether the testing results can best be achieved by giving group or individually administered tests. Responses should be monitored and expanded from simple recognition and recall to higher-level thinking skills, such as inference, analysis, synthesis, evaluation, and appreciation.

Students with mild disabilities may have short attention spans; therefore, schedule intermittent breaks. Read test directions orally and give an example of the expected correct response. Remind students to review their tests, complete any unanswered questions, and to make corrections where needed. For students who have difficulty with traditional tests, alternatives include projects, checklists, discussions, student–teacher interviews, and student-developed portfolios designed to demonstrate student knowledge and understanding of content. Finally, giving brief, frequent tests increases students’ opportunities for success. See Figure 8.5.

End-of-year standardized tests often present options for testing accommodations. Some of these include being seated separate from the class; extended time; use of a scribe; the use of a calculator or computer; and so on. If available, these accommodations are written into the directions of the test manual. School personnel can confer with parents about the appropriateness and benefit of an approved accommodation. Parents and older students need to be informed of any restrictions or limitations to the use of test scores if utilizing accommodations.

FIGURE 8.5 Testing Accommodations

Source: Henley, M. Creating successful inclusion programs: Guidelines for teachers and administrators. National Educational Service, 2004. Reprinted with permission.

Rubrics

Jackson and Larkin (2002) explain that the original definition for rubric was “marks in red,” but today a rubric refers to “a grading guideline or scoring tool to follow in assessment” (p. 40). Rubrics include predetermined criteria for evaluating student work, and provide specific descriptions of teacher expectations for an assigned task (see Figure 8.6).

FIGURE 8.6 Book Report Rubric

Source: Adapted from MidLink Magazine (2005).

The following rubric benefits are stated by Jackson and Larkin (2002, 41):

■ Students know before beginning an assignment what the expectations for performance will be. The expectations may be assigned by the teachers or may be determined through class discussions.

■ Students monitor their own progress as the assignment progresses.

■ Students become aware of the quality of work through judging their own and their peers’ assignments against the standards set in the rubric.

■ Students use the rubric as a final checkpoint before turning in the assignment.

■ Students with special needs have the rubric tailored to their learning styles and specific needs.

A number of website resources provide sample rubrics. A tool that can be obtained through the website http://rubistar.4teachers.org is called Rubistar. A tutorial guides teachers and other users through the process of creating rubrics. Rubrics can be customized for oral projects, products, multimedia, science, research and writing, work skills, and math. For the 18 months during which they are saved to the website, the rubrics can be viewed or edited.

Grading

Much debate has centered around grading the performance of students with mild disabilities. Carpenter (1985) suggests using the following questions to guide grading decisions: “On what criteria are grades based? What type of medium should be used? Who should participate in the grading process? How frequently should grades be given?”

Teachers generally include class participation, seat work, tests (e.g., daily, weekly, unit), homework, and special projects in student evaluations. More than one grade could be given to reflect other student attributes, such as effort, attitude, or study skills. Marking correct answers rather than mistakes and giving number grades are other options for grading. Written comments or information can be given or can supplement number and letter grades. Points can be assigned as grades.

SPEEDBUMP—William Farish, a tutor at the University of Cambridge, invented grading in 1792. He got the idea from a factory assembly line where shoe leather was graded by quality.

A major dilemma for teachers is how to grade work that is completed on the student’s functioning level in the regular classroom, but not at his or her grade-level placement. It is generally agreed that satisfactorily performed student work should be reinforced if it is at the student’s functioning level, even though not his or her grade level. One practice is to link grades to the goals and objectives in a student’s IEP (Brantlinger & Guskin, 1988). A criterion-referenced skill list can be used so that specific objectives can be checked as “mastered” or “needs improvement” (Baumel, 2007; Schulz, Carpenter, & Turnbull, 1991).

Another means of assigning grades is to assign the earned grade and check “working below grade level” on the report card. Yet another way is to reward students with the grades earned but coded with actual functioning levels. For example, a 4th-grade student with mild learning disabilities earns an “A” in reading at the 2nd-grade level (the student’s actual functioning level in that subject)—thus an “A2” appears on the student’s report card as his grade in that subject.

Cograding often occurs when students with disabilities are taught in regular education classrooms. The special educator—whether working in an inclusive, consultative, or resource room setting—may make accommodations and adaptations to daily work, tests, and homework assignments. Vaughn and associates (1997) suggest that grading procedures and guidelines be discussed and agreed upon during the development of the IEP.

They also remind teachers that different grading standards may exist between elementary-and secondary-level classes. For example, whereas at the elementary level, teachers can consider students’ ability and progress, at the secondary level, grading often is done on the basis of established academic standards. Charting student progress can help illustrate student gains that might otherwise be overlooked. It may help to involve students in their own grading when possible.

Special educators are encouraged to meet with regular classroom teachers at scheduled times to discuss student progress and achievement. Meetings provide the opportunity to convey to the classroom teacher a clear description of a student’s strengths, weaknesses, capabilities, and needs. By doing so, additional data by which to determine grades are provided to the regular classroom teacher. Perhaps most important is the inclusion of the regular classroom teacher in IEP meetings and decisions. Whenever possible, engage in cooperative grading arrangements so that both regular classroom and resource room performances are evaluated. By engaging in cooperative grading arrangements, encouragement and reinforcement for effort and accomplishment is conveyed more effectively.

Curriculum-Based Assessment

Standardized assessment practices often are criticized for their lack of relevance to instruction. Assessment procedures linked to what is taught in school have reemerged as promising alternatives to standardized assessment (Blankenship, 1985; Deno, 1985, 1986, 1989; Tucker, 1985; Wesson, 1991; Ysseldyke & Algozzine, 1982).

Advocates of curriculum-based assessment point out the need to target evaluation procedures on content that is taught in the classroom (Algozzine, Ruhl, & Ramsey, 1991). Standardized achievement tests comprise a limited sample of questions that the test-makers believe reflect the classroom’s curriculum. Curriculum-based assessment is defined as “the practice of obtaining direct and frequent measures of a student’s performance on a series of sequentially arranged objectives derived from the curriculum used in the classroom” (Blankenship, 1985, 234).

SPEEDBUMP—Assessment is misused when it is viewed as an end in itself.

An illustration of curriculum-based assessment follows:

Carol, a kindergarten teacher, decided to teach her students a unit on frogs. Before beginning her lessons she asked her students a series of questions about the amphibians. She tabulated their responses. After the unit, she again quizzed her young charges. She found that they could answer 75% more questions about frogs after the unit than before. By evaluating student progress based on their ability to learn the classroom curriculum, Carol was practicing curriculum-based assessment.

Curriculum-based assessment involves repeated measurement of a student’s performance on a sequenced curriculum (Research Brief for Teachers, 1988). Counting and graphing are the best means of tracking student progress. For example, a teacher could ask a student to read a passage from a story that seems to match his present reading level. Each incorrectly read word is marked. A final tally reveals that the student knew two-thirds of the words in the story. This 66 percent figure provides baseline data to measure future progress. Every few days, after instruction, the student’s progress in reading again is measured. Graphing the results of each measurement provides a visual means of efficiently marking progress.

Curriculum-based data is collected “prior to instruction, immediately following instruction, and throughout the year to assess long-term retention” (Blankenship, 1985, 238).

Once a lesson has been implemented, teachers reassess. There are several reasons for reassessing a student following implementation of instruction. Reassessment occurs so that some determination can be made about the amount of progress a student has made in reaching long-range goals and short-term objectives. Reassessment also occurs so that adjustments can be made in the student’s instructional plan, or the teacher’s implementation of such, if necessary. Actually, it is important that assessment occur ongoing and accompany daily implementation of instructional programming.

Both the No Child Left Behind Act (2001) and the Reauthorization of IDEA (2004) state that general education teachers need to be able to work with all of the students in their classrooms, including those with special learning needs. It is no longer acceptable for classroom teachers to allege that they cannot teach youngsters with special needs. Knowing effective accommodations for students with special needs assures the general education teacher of a higher success level with all students. (See Table 8.1.)

TABLE 8.1 Basic Elements of Effective Teaching

Lesson Introduction	Gain student attention. Review previously learned content and ensure students have the prerequisite knowledge and skills. Provide students a purpose for learning the new content.
Instruction and Modeling	Provide accurate, clear, complete, and concise instruction. Model the less objective. Ask frequent and appropriate questions. Include correct and incorrect examples.
Guided Practice	Provide all students the opportunity to demonstrate lesson objective with assistance. Monitor student performance closely. Apply appropriate error correction procedures when needed.
Independent Practice	Provide all students the opportunity to demonstrate lesson objective independently.
Closure	Review and summarize.

Source: Prater (2003), pp. 58–64.

THE EDUCATOR’S TOOL KIT

Many professionals carry tool kits. Carpenters and repair persons have a collection of tools that enable them to perform carpentry and various types of repair work. Lawyers and business people carry their tools of trade in an attaché case. Physicians used to carry a medicine bag when making house calls. We used the tools that mechanics carry in an earlier example when discussing integrative teaching.

Some professors encourage students in methods for learners with mild disabilities courses to construct an educational kit. Many special education teachers go into the regular education classroom to teach students with special learning needs. Others travel from school to school or from room to room in order to teach these students; still others remain in a resource or self-contained classroom of their own. The tools each teacher-in-training makes and places into this kit help that person to be ready with accessible “tools of the trade” to teach students with mild disabilities. The curriculum with which these tools are used includes mathematics, reading, spelling, and social skills. With the tools assembled, teachers are equipped and prepared to provide meaningful learning experiences for each of their students.

Each educational tool kit contains:

Reading

1. A scope-and-sequence or skills hierarchy. (Enables teachers to see where students are functioning on the overall reading skills hierarchy. This is helpful in developing IEPs and in performing other educational planning and programming.)

2. A set of basic sight words (e.g., Dolch word list, survival words). (Useful in building student repertoires in basic word lists. These lists of words contain the words most frequently found in basal readers.)

3. A teacher-made game board. (Provides practice and reinforcement for many reading skills [e.g., long- and short-vowel sounds; initial, medial, and final consonant sounds; consonant blends; word meanings; etc.]).

Mathematics

1. A scope-and-sequence or hierarchy of skills. (Enables teachers to see where students are functioning on the overall math skills hierarchy. The overview is useful when developing IEPs and designing individual plans and programs.)

2. Teacher-made number lines, multiplication table charts (wall or student desk size), and an abacus. (All provide hands-on manipulative materials that help students to learn math in a concrete and meaningful manner. Number lines are useful in acquiring knowledge of math operations [addition, subtraction, multiplication, division], multiplication charts provide visual repetition of math facts that leads to mastery. An abacus is essential when learning borrowing and carrying in subtraction and addition, and regrouping in multiplication and division.)

3. A teacher-made game board. (Provides practice and reinforcement for many math skills [e.g., math facts, math operations, fractions, geometric shapes, decimals, solving word problems, and so on]).

Social Skills

1. A set of classroom rules, few in number and positively directed (wall or student desk size). (Involves students in the development of rules and classroom structure.) The fewer the number, the more likely students will remember and follow them. The positive direction in which they are written enables reinforcement and instills a positive classroom atmosphere.

2. A teacher-made social skills activity. (Encourages role play or simulation opportunities for practicing and reinforcing many social skills.)

3. A teacher-made game board. (Provides practice and reinforcement for many social interaction skills.)

The construction of tools encourages teachers to accommodate students’ learning needs. Commercially made materials will not always provide the means for teaching a particular skill to a student; therefore, some teaching aids will need to be tailored and adapted to accommodate special learning or behavioral needs of many students. This activity prepares teachers to have educational tools ready for use with students. It also requires teachers to give thought beforehand about the instruction they will be conducting with their students.

Previous section

Next section

SUMMARY

Effective teachers are able to use a variety of instructional accommodations, modifications, and strategies. In recent years, teachers of inclusive classroom have found that instruction of both general classroom students and special needs students is enhanced when best teaching practices are utilized. Instructional accommodations, modifications, and strategies also enhance learning when appropriately employed. The law requires that special accommodations, when needed, be provided students with IEPs and Section 504 plans. Many of these same accommodations work well with general classroom students.

Numerous studies also have noted the importance of time management, allocated time, engaged time, and academic learning time. Effective teaching also depends on good communication between teacher and students. It is important that: (1) student attention be directed toward the instruction being given, (2) teachers be clear in their instructions and explanations, (3) teacher feedback be appropriate to the purpose, and (4) questioning skills reflect good instructional techniques.

Teachers are effective when they make appropriate accommodations during instruction. Test-taking accommodations more accurately assess what the student has learned. Cooperative grading arrangements offer more encouragement and reinforcement for student progress.

Research has addressed students who have low self-esteem, poor study skills, and weak organizational skills perhaps more than other learning problems. These difficulties can be found on a day-to-day basis within most classrooms with students who have learning disabilities, mild intellectual disabilities, and behavior disorders. These particular problems also are identifiable with low-achieving and at-risk learners, as well as other nondisabled youngsters. Practical strategies for dealing with these difficulties include affirming efforts, enabling successful experiences, and planning interventions that meet individual student needs. Direct teaching of study skills and student organizational skills aid students in maximizing their learning potential. Success in the classroom and social acceptance help students to build self-esteem. The classroom atmosphere has a significant impact on learning. Students tend to accomplish more when they have positive feelings about themselves. Curriculum-based assessment enables both the teacher and student to track academic progress.