Mindsets and Belief (Packback Question)

CHAPTER  3

Addressing Learners’ Individual Needs

Teacher Interview: Brandy Donald

Brandy Donald is in her second year of teaching at Vista Heights Middle School in Saratoga Springs, Utah. She teaches seventh-grade Utah history, including a gifted section. She also is teaching a class called Student Success.

What is the Student Success class about?

In Student Success we are catering to the needs of seventh-grade students. There is a huge jump from elementary school where you have one teacher who knows you and then you come to seventh grade where you have to keep track of eight different teachers and keep everything organized. This last summer two other teachers and I collaborated with the Counseling Department to develop this class. We talk about everything from using a planner, to time management, to testing strategies in different classes. It’s really been an awesome course!

As a second-year teacher, how did it come about that you are teaching a gifted class? Typically this assignment is reserved for the most senior teachers.

It was part of my interview. “If you want the job you will get the endorsement (in Gifted and Talented).” In my interview one of the biggest focuses was on how my teaching was related to differentiating. I really like to find ways for every student to be successful, whether they are at the top, or the bottom, or somewhere in between.

You are teaching a wide range of students; how do you differentiate your teaching?

In my instruction I differentiate process in terms of how I deliver the lesson and how I deliver the information. Maybe by looking at different styles for presenting the information, and I vary it within my class. My hope is that it will connect with one student—that they are going to find some way to really tap into our curriculum and the content by my way of presenting it.

 

I like to differentiate product, whether it is an in-class assignment, or through an assessment, so that they can show me what they have learned. I want my students to have an understanding of how history makes a difference in the grand scheme of things. This is hard for seventh graders. So I like to make my assessments very authentic. They tend to be more project based than the more typical paper/pencil test.

How do you think about each student being different, or in what ways do you see each student being exceptional?

Across my classes I have both ends of the spectrum. I think each student comes with a unique set of skills and experiences and things to offer. When I teach, I really want to connect with that. If I just teach to the middle, I am missing a whole lot that is within each student. For example, in my 260 students this year I have 42 with IEPs. They have different skills within their IEPs. My job is to find ways to include them in what’s going on in class and for them to be an active part, rather than excusing them from parts is important.

What brings you joy in teaching?

I am always waiting for the moment when students make a connection to something in their own life. You know, history is interesting. There are a lot of great stories, but my philosophy in teaching history is that I want to make it matter to my students. When I see students making the connections, that is what makes me happy. Also, you see so many kids that just hate school. I think it really takes making that personal connection with whatever you are doing in class to make them enjoy the class.

What advice do you have for future teachers?

There are going to be moments when you are stressed out. Moments when you are challenged, or you are not quite sure how to handle something. Moments when you might think “Why am I doing this?” or “Why did I sign up for this job?” You have to go back to that place when you had thought in your head you wanted to become a teacher. Remember what motivated you to pursue this path in the first place.

 

Second, I think it is important that you become involved in your teaching, but you still need to be a well-rounded person. I am still a new teacher, but I tell first-year teachers to try not to take work home every night. In the end you can burn out. You will not be an effective teacher if there is not a place where you are a person outside of being a teacher. For example, I am a runner. I run half marathons. I don’t place, I just do it for fun.

 

Questions to Consider

1. In what ways do you see Mrs. Donald as seeing each student as being exceptional?

 

2. What tips did you pick up about how to teach to all the students in a class?

 

3. Based on Mrs. Donald’s job interview experience, what did she say that could help you in preparing for your first interview?

 

4. Mrs. Donald is striving to have a balance between being a teacher and having a life outside of school. At this time, how good are you at doing this?

 

INTRODUCTION

Learning Outcomes

 

After reading this chapter, you should be able to

 

1. Describe how students with different levels of understanding and skills, including those with disabilities, are identified and supported.

 

2. Describe at least four ways to view students in terms of their academic ability.

 

3. Understand different ways that students develop and implications for their learning.

 

4. Identify and provide examples of ways that family background and culture make each student exceptional.

 

5. Name the strengths and weaknesses of the more typical categories that are used to label students.

 

What were your thoughts when you first read the title of this chapter? Did you think something like “Yeah, sure, another simplistic education slogan”? Or, in some way, did you think something like “Well, I suppose in some way(s) each student can be thought of as being exceptional.” Thinking about student learning in terms of how each student is exceptional is essential to becoming an exceptional educator. As Mrs. Donald reflected in her interview, exceptional educators use their insights into how each student learns to continuously adapt instruction, thereby increasing the learning of all students. Note also that she finds joy in seeing her students make connections between what she is teaching and their lives. As you will discover toward the middle of this chapter, she also sees the humor in the antics of middle school students.

Video Link Watch a video about differentiated instruction in the classroom.

In this chapter we will introduce a variety of ways to view each student as being exceptional. Some of these ways come from research, some are based in laws, others are based on characteristics of students, and a few will be drawn from interesting ideas about how to best facilitate all students learning. Keep in mind that these really will be “introductions.” Later on in your teacher education program and as your career unfolds you will learn more about different ways of seeing each student as exceptional.

The key objective for this chapter is to help you begin developing a repertoire of ways to see each student as unique. As you will hear often, teachers are supposed to  differentiate  instruction. This means customizing your teaching in ways that facilitate each of your student’s learning. One important challenge for you will be determining the basis for differentiating. Will you only look at students’ past grades? Will you consider their family backgrounds? Do you think that it makes a difference if the subject is reading, mathematics, or science? What about their performance in your class? Some students will grasp new ideas quickly and others will struggle. Which indicators will you emphasize as you come to see how each of your students is exceptional?

 

WHAT ARE KEY CHARACTERISTICS OF STUDENTS WITH DISABILITIES?

In my 260 students this year, I have 42 with IEPs in my general classes. Kinda of a lot to deal with. They have different skills within their IEPs. Finding ways to include them in what’s going on in class and for them to be an active part of it, rather than excusing them from parts of it. I think that something that is best practice for IEP students is best practice for all students. So, I really try to teach with that in mind. I am not just making sure they get in, I am trying to make it the best for all students. There are students who learn in different ways. I think there are lots of ways they can get to the same results.—Mrs. Donald

Students with disabilities will likely need accommodations at least some of the time.

Thirteen percent of the school population has an identified disability, which is defined as a long-lasting condition such as visual or hearing impairment or a condition that substantially limits basic physical, emotional, or mental activities (Aud et al., 2012). The nation’s Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), originally enacted by Congress in 1975 as the Education for All Handicapped Children Act, was established to make sure that children with disabilities had the opportunity to receive a free and appropriate public education. The law has been revised over the years, with the most recent amendments passed by Congress in December 2004. IDEA requires that students with disabilities be educated with regular students whenever possible and in as normal an environment as possible. IDEA guides how states and school districts provide special education and related services to 6.5 million eligible children between the ages of 3 and 21.

Video Link View an IEP meeting.

All teachers are expected to implement the  individualized education plan (IEP)  for students with disabilities in their classrooms. The IEP is developed by parents, teachers, special educators, and other specialists such as a school psychologist or occupational therapist and indicates the accommodations and special services that must be provided to that student. Providing services to these students usually involves a team of professionals and assistants, depending on the severity of the disability. The special educator may team teach a class with a regular teacher or serve as a resource teacher who works with students on the development of skills. Students with severe disabilities such as autism or physical conditions that require feeding tubes should be assigned a teaching or health assistant to help provide the necessary accommodations.

Established Disability Categories

School professionals categorize children with disabilities to determine the most appropriate services for students. Figure 3.1 shows the number of students being served for the different disabilities. Nearly two in five students receiving special education services have a specific learning disability, which makes it difficult for them to read, write, or compute. The number of students with speech impairments is nearly double the other categories. This section provides a very brief introduction to the categories with the largest number of students. You should take at least one course during your teacher preparation program to provide an overview of these disabilities and understand the accommodations necessary to help students with disabilities learn.

Figure 3.1 Percentage of Children and Youth Ages 3–21 Served Under the IDEA by Disability Type

Source: Adapted from U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) database.

Learning Disabilities

Students with learning disabilities usually comprehend the material being studied, but it takes them more time or they need a different strategy. The problem is that they can’t understand or use spoken or written language easily, which affects their ability to listen, think, speak, read, write, spell, or do mathematical calculations. These students are in regular classrooms with  accommodations, which are purposeful additional supports or adjustments in instruction. Their IEP will specify the accommodation such as reading or writing for the student in testing situations. In mathematics, it could allow the student to use a calculator. Student work might be modified with fewer questions or a shorter reading assignment. Extra time may be required to complete an assignment or a computer used to write.

Speech Impairment

Speech impairment is a communication disorder. A student might stutter or be unable to produce certain words or sounds. Some students cannot process language (that is, they can hear directions but cannot repeat them), preventing them from following the teacher’s directions for an assignment. Students may be able to comprehend at the same levels as other students, but they are not able to put their thoughts into words due to difficulties with word retrieval and recall. They may have trouble understanding directional prepositions such as under and above. These students should be receiving support from a speech pathologist. In the regular classroom, teachers will have to allow additional wait time for the student to process the question and to respond to it. Just because these students take extra time for processing or speaking does not mean that they do not comprehend and will not perform well academically.

Mental Retardation

Students with mental retardation have significant problems in intellectual functioning and in using socially appropriate behaviors for their age. The most severely affected of these students participate in life skills classes to prepare them to function independently as adults. The majority of these students are classified as mildly mentally retarded and spend most of their school time in regular classrooms. The IEPs for these students require work modified to skill level, more repetition of work, and shorter time periods for work with breaks built into their schedule.

Emotionally Disturbed

Students who are emotionally disturbed exhibit behaviors that impact on their ability to learn and cannot be explained by other intellectual, sensory, or health factors. They have trouble maintaining appropriate interpersonal relationships with their classmates and teachers. They may always be unhappy or depressed. They may develop physical symptoms and fears associated with personal or school problems. These behaviors may be diagnosed by professionals. The behaviors sometimes manifest themselves in outbursts in the classroom. They may indicate the need for therapy for abuse, family problems, or another traumatic incident that has affected their behavior. Students with severe behavior problems that interfere with their learning and the learning of their classmates may be removed from classrooms until they are stabilized.

Other Disabilities

As shown in Figure 3.1, the number of students in this category has tripled since 1991. This growth may be due to the greater move toward inclusion of all students with disabilities in regular classrooms. Another reason may be the increased knowledge and research that has led to increased diagnoses of many disabilities, especially attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). This category includes students who are blind, are deaf, or have autism, ADHD, physical impairments, seizure disorders, or cerebral palsy. It also includes students who were crack babies, students with feeding tubes, and students with severe disabilities. The goal is for students to be a part of the regular classroom as much as possible. Students with the most severe disabilities may receive much of their instruction in a special education classroom, but join students without disabilities at lunch and during specials such as music, art, and physical education. The multiple disabilities included in this group are determined by medical evidence. They are not as subjective as the categories previously discussed.

Video Case Addressing Learners’ Individual Needs 1. Make a list of at least twenty different strategies these teachers identified for addressing all learners. 2. What are indicators of understanding these teachers look for in their students? 3. What can teachers learn from parents that will help their students learn?

Autism, a Spectrum

Rather than being a narrow set of factors that can be easily classified, the autism label represents a range of factors and variations in intensities that are referred to as a spectrum. Autism is a developmental disorder that appears in the first years of life. Parents may detect something when their two-year-old has difficulties with social interactions and/or with verbal and nonverbal communications. They may be slow to develop language and do not play with others. Autism is related to abnormal development of the brain. The causes are not understood at this time, although there are some indications of genetic factors being important. Although widely talked about, there is no research evidence that vaccines are a cause.

An early diagnosis is important, and treatment programs are intensive. If school-age children have atypical irritability or aggression, they may need to take a prescription drug. Teachers need to work closely with parents, and if the student is in a treatment program be sure to know about it and be sure to use complementary strategies in the classroom.

School Experiences for Students With Disabilities

Students with disabilities will be in your classroom. A critical factor in working with them effectively is to remember that they are more like regular students than unlike them. However, you are likely to have to make accommodations to promote their learning. Some will be challenged to learn quickly; others will have been formerly identified as having some type of disability. They will have a formal individualized education plan. Students with IEPs will more than likely have extra support such as an aide. There also will be a special education resource teacher with whom you will consult regularly.

The school should have special educators available to advise you on the implementation of students’ IEPs. One of the problems is that most schools have not been designed for some of the needed accommodations. Whiteboards are too high and desks too low for students in wheelchairs; ramps are not always available. Computers, amplification devices, books in Braille, and other educational resources will provide students with disabilities the opportunity to learn at the same level as other students.

Inclusion

Inclusion  is the integration of students with disabilities into the regular classroom. The goal is to have students with disabilities in regular education as much as possible with as much interaction with the regular teacher as possible. Students with disabilities and without disabilities are in the same class, but they do not always do the same work, depending on the nature and severity of the disability. Teaching and medical assistants may be assigned to work on skills development and accommodations with the students with disabilities in the classroom. Special educators may provide special services to the students at defined times during the school day.

Ninety-five percent of school-age students with disabilities are enrolled in regular schools (Aud et al., 2012). In full inclusion, students with disabilities and other special needs receive all of their education in the regular classroom; they are never found in segregated settings with only other students with disabilities. In reality, three in five students with disabilities spend most of their school days in regular classrooms (Aud et al., 2012), receiving special instruction or services from special educators, a speech-language pathologist, a school nurse, or a school psychologist. Students who are most likely to be placed in segregated classes are students with intellectual disabilities and students with multiple disabilities (Aud et al., 2012).

 

However, students should not be pulled out of the regular classroom during language arts and mathematics lessons. For example, if students are pulled out during reading instruction to be tutored in reading, they are not getting more reading instruction. Instead they are receiving alternate reading instruction. Because music, art, and physical education classes also provide the opportunity to develop social skills with students without disabilities, students with disabilities are almost always integrated into these classes. In the process of inclusion, students without disabilities become more tolerant of their peers who are disabled and learn to appreciate diversity and be more responsive to others’ needs (Lipsky & Gartner, 1996).

Parental Involvement

Parents of students with disabilities must be involved with school personnel in the process of determining the best treatment for their children. Classroom teachers need to work closely with all the parents. In a survey of parents of special education students, parents indicated that their children were in regular classrooms most of the day. They strongly believed that their children were best served by being in a regular classroom to develop academic and social skills rather than being segregated with other students with disabilities. Parents believe that the social stigma attached to special education is declining. However, they do feel that parents of students without disabilities resent the special services and attention their children receive (Johnson, Duffett, Farkas, & Wilson, 2002).

Disproportionate Placement

There are continuing concerns that there may be overidentification of students with disabilities that is based in the students’ ethnicity or family background. For example, students receiving special education services are disproportionately male, African American, Latino, American Indian, English-language learners, or whites from low-income families. Twelve percent of students in special education are African American as compared with 5% who are Asian American (National Center for Education Statistics [NCES], 2010). White and Asian American students are overrepresented in gifted classes. Educators should monitor their consideration of making referrals of students to be tested for placement in these classes to be sure that there is a clear learning need and that there is not an underlying bias of some sort.

 

WHAT ARE SOME WAYS OF DISTINGUISHING STUDENTS IN TERMS OF ACADEMIC ABILITY?

Obviously, students can be differentiated based on academics, advanced or not. There are some other ways, for example I think students can be exceptional socially. Some kids know how to interact with adults. They are great with other kids, and really get along with others. They tend to do well on my group projects. I don’t know if this is recognized at school a lot. Typically, they are expected to sit down, be good and listen.—Mrs. Donald

Sometimes an effective strategy for increasing learning is to group students with similar interests and assign them a special project.

 

For better or worse, most teachers probably first think about students being exceptional in terms of their “intelligence.” They may think of some students as being “smarter” than others. This really is too simplistic a view. Think about your own academic ability and that of some of your classmates. Some will be better with language arts while others will be better with math or science. Each has strengths in terms of learning certain subjects. There will likely be some other areas where learning is more difficult. Simplistically these differences can be talked about in terms of intelligence. However, as we describe next, the meaning of intelligence is more complicated.

Intelligence as a Basic Ability

In the past there was a tendency to see intelligence as a single score on a special test. For example, when the authors of this textbook were in school we had to take an  intelligence quotient (IQ) test, which was the dominant way of determining a student’s ability to learn. Neither we nor our parents were likely to be informed of the results, but schools would group students based on the score. We and our parents would speculate about our IQ score based on what we thought of the other students in the same class. Today scholars and teachers have in mind several different meanings of intelligence. It can refer to how easy it is for particular students to learn new material. Or it could refer to how much a student knows. Other aspects of intelligence could refer to creativity and problem solving, or one’s ability to be reflective about his or her learning.

Intelligence as One Ability

Over the years psychologists have examined intelligence in many ways and in relation to many types of tasks. Those who view intelligence as a single ability refer to it as  general intelligence. This ability entails information processing and would be used with all types of cognitive tasks. However, for any particular tasks there will likely be  specific abilities, such as language development, memory, and auditory perception. Measuring general intelligence as it relates to learning in school is done with standardized tests.

The story of how these tests became a part of our system of education dates back to the early 1900s. The Minister of Public Instruction in Paris wanted to determine a way to identify students early on who would need extra help in their schooling. The result was Alfred Binet developing a battery of tests for students between the ages of 3 and 13. The scores for any student taking these tests could then be compared with how well other students of the same age had done.

The label of IQ or intelligence quotient was added when the tests were revised at Stanford University and became known as the Stanford–Binet Intelligence Scales. IQ then became a comparison of a student’s score with that of their age-group, multiplied by 100. Interestingly, in its original forms this test was administered orally, rather than by having students read and write. In general, a higher IQ score does correlate with higher achievement in school. Contrary to what you might think, when the number of years of education and IQ scores are compared with accomplishments as an adult the correlations are not very high. Other abilities can play a major part in success in the real world.

Multiple Intelligences

As you can quickly see, the construct of intelligence is more complicated than will be of use to teachers. More than 70 specific abilities have been identified by research psychologists. For teachers, a more useful approach is the  Multiple Intelligences (MI)  theory of Howard Gardner (Table 3.1). Gardner has theorized that there are seven abilities. Each person will have strengths with some abilities and weaknesses with others (Gardner, 2005).

Musical ability is one of Gardner’s Multiple Intelligences that teachers can use to increase student learning.

Gardner’s theory has not been accepted widely by psychologists. However, teachers see the seven intelligences providing a useful framework for seeing each student as exceptional in one or more ways. Students will vary in the degree of ability they have in each of the seven areas. Just as Mrs. Donald pointed out in the interview for this chapter, students will not be equally successful in learning if only one, or two, types of instructional strategies are used.

A good beginning point is to be sensitive to the possibilities of each student being more ready to learn with particular ones of the Multiple Intelligences. As Mrs. Donald observed, when she has a class with more “bodily-kinesthetic” students she needs to make sure to use instruction and assessment strategies that “get them up and moving around.”

Table 3.1 Howard Gardner’s Theory of Multiple Intelligences

Linguistic intelligence involves sensitivity to spoken and written language, the ability to learn languages, and the capacity to use language to accomplish certain goals.

Logical-mathematical intelligence consists of the capacity to analyze problems logically, carry out mathematical operations, and investigate issues scientifically.

Spatial intelligence involves the potential to recognize and use the patterns of wide space and more confined areas.

Bodily-kinesthetic intelligence entails the potential of using one’s whole body or parts of the body to solve problems. It is the ability to use mental abilities to coordinate bodily movements.

Musical intelligence involves skill in the performance, composition, and appreciation of musical patterns.

Interpersonal intelligence is concerned with the capacity to understand the intentions, motivations, and desires of other people. It allows people to work effectively with others.

Intrapersonal intelligence entails the capacity to understand oneself, to appreciate one’s feelings, fears, and motivations.

Source: Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, NY: Basic Books. Copyright © 1993 Howard Gardner. Reprinted with permission of Basic Books, a member of the Perseus Books Group.

Deeper Look Read more about Multiple Intelligences.

There are several simple-to-use tests of MI that can be found easily on the Internet. Several of these are free for you to use, as long as you are not copying them for publication. You will immediately see the logic behind each test question, for example, asking whether you have music going on in your head, or if you like to be physically active. Two words of caution in regard to these tests: There is little research evidence to support their validity, and the responses are simple ratings along a continuum, from low to high. In your teaching, you can more accurately check your students’ intelligences through interviewing and observing them at work and play.

Implications of Academic Abilities for Teaching and Learning

Most assuredly intelligence and academic ability are important factors for teachers to consider. Just be sure not to think about intelligence as one simple idea or score on a test. In terms of Gardner’s Multiple Intelligences, each of your students will have a different profile. Many will be excellent at speaking and writing (Linguistic Intelligence), some will be good at understanding mathematics and science (Logical-Mathematical), and others will be fully engaged with music (Musical). Your challenge will be to devise instructional approaches that take advantage of this rich diversity of exceptional students. Do not teach as your authors regularly find teachers doing: students seated in a block, the teacher standing and talking at the front, short teacher questions followed by right or wrong student answers, and students then completing desk assignments. This might be all right once in awhile. Unfortunately, we see too many teachers doing only this approach and doing it the same way every day. Exceptional students should have exceptional teachers.

 

Understanding and Using Evidence

Using Multiple Intelligences to Develop an Instructional Match

Although there are criticisms of Howard Gardner’s Multiple Intelligences Model, it provides a way of thinking about the importance of teachers matching their instructional approach to the different ways that students learn. There are several free questionnaires on the web that can be used with students to determine which of the MI they would appear to prefer.

Learning Styles of Students in One Class

Part I: Study the data presented in Table A with this question in mind:

 

1. What do you see as the overall distribution of students in terms of their learning styles?

Table A Distribution of Student Multiple Intelligences (1 Being Low and 5 Being High)

Do not read further until you have developed your answer to the question.

Part II: Read after you have developed your analysis of the MI distribution in Table A

One way to summarize the student information is to count how many of the students had high and low scores for each intelligence. For example, in Table B there is a count of how many students scored high (4 or 5) and how many students scored low (1 or 2) on each intelligence.

 

Table B High and Low MI Scores for Students in One Class

Matching Instruction to MI

The underlying importance of using the Multiple Intelligences Model is to have teachers think more carefully about the extent to which their instructional strategies match up with their students’ learning styles. When there is a match there should be greater learning. Now that you have studied the students in Table A, consider the following questions.

 

2. In developing several weeks of instruction, which styles would you want to strive to match more and which less?

 

3. What would be characteristics in the design of your instructional strategies to have a greater match?

Do not read further until you have developed your answer to these questions.

Matching Instruction to MI Scores

One place to start your lesson planning would be to look for those intelligences where the students scored lowest. Of the eight students, six scored lowest on Musical and Intrapersonal, which would strongly suggest that matching instruction to these intelligences would be less likely to be successful.

Five students scored highest on Linguistic and four scored highest on Visual-Spatial. Having lessons that are based in reading, writing, and talking would match up. In this case, having students active and moving around would seem to be less important.

Another important consideration is the subject being taught. These students would be ready for language arts and English classes. However, if these students were in a math class there would likely be difficulties since only one indicated that she was “logical mathematical.” It would be very important to take advantage of the higher scores on Visual-Spatial by using many manipulates, charts, diagrams, and pictures.

This discussion is only meant to be illustrative. In your teaching it will be important to be aware not only of how your students score in terms of intelligences, but of how you score. For example, for the students presented here, if you are predominantly Logical-Mathematical you would need to be careful not to have your main approach to instruction always be based in this intelligence.

 

DO ALL STUDENTS DEVELOP IN THE SAME WAY?

Teaching middle school is really funny. I find myself laughing constantly—such a contrast from teaching high school. There are times when middle school students are just goofy! They don’t get what is going on. They fall out of their chairs. I don’t know how teachers could stay in middle school if they didn’t see the humor.—Mrs. Donald

In her interview, Mrs. Donald described some of the behaviors that she sees being characteristic of middle school students. High school teachers and teachers of elementary school will offer different descriptions of how they see students at their level of schooling. Each of these  stereotypes  will emphasize certain characteristics. However, as with all generalizations, you need to be careful with applying them to individual students. At the same time, to what extent do you think that these descriptions of “typical” students are valid? What these descriptions reflect is a  developmental  model of how children grow and how they learn (Hart & Risley, 1995). In other words, there are predictable phases and stages to child development that represent another way to see each student as exceptional.

Stages of Cognitive Development

In your psychology courses you will have studied different models and theories about how thinking develops as children grow up. Probably the model that you will be most familiar with is that of Jean Piaget. In his model the way children think changes in major ways as they develop from infancy through adolescence. Two of his main ideas are important to consider here:  maturation  and  activity.

Maturation

According to Piaget, the way that thinking changes as a child grows older is genetically programmed. Parents and teachers cannot have much affect on this programming. Providing safety and keeping children healthy are important supports, but basically how children think will develop at the pace that their biology sets.

Activity

Children learn by interacting with their environment. Infants, for example, will be limited in their ability to interact due to not having developed muscular control and having limited eyesight. As their neuromuscular system develops, their interactions with their environment become more dynamic and their thinking changes as a result.

Deeper Look Read more about the Cognitive Stages of Development.

As you should recall from your psychology courses, Piaget identifies four stages of cognitive development: sensorimotor, preoperational, concrete operational, and formal operational. Within each stage, the way in which children reason and think is different. It is important to keep in mind that Piaget sees that all children will go through these four stages in sequence. They will not skip a stage. Also, there are age ranges associated with each stage.

Sensorimotor Stage (0–2 years)

This is the stage where infants rely on their basic senses to learn. Seeing, hearing, touching, tasting, and smelling are the main sources of information. At the earliest part of this stage infants only think of objects as existing when the object is present. Later on in this stage children are able to purposefully interact with objects in their environment. These are physical interactions. In other words, they can “reach out and touch something.”

Preoperational Stage (2–7 years)

Being able to recall what happened in the past, keeping track of information, and planning for the future are important parts of thinking. These skills have to be learned. These are mental processes, not physical ones. Developing the ability to use words and gestures is part of the preoperational stage. Using words that represent objects happens in this stage. The tendency is to focus on one element only, such as height and not width. At this stage children’s thinking is mainly self-centered, often holding the assumption that others feel as they do.

Concrete Operational Stage (7–11 years)

The indicators of students at this stage include their coming to understand that changing the shape of a material still keeps the material the same. They also understand that such changes can be reversed. Another aspect of student thinking at this stage is the ability to classify such as placing cities within states, and states within countries. Further, they can see different ways to classify objects such as by shape or color.

Formal Operational Stage (11 years to adult)

At this stage students continue to have all of the ways of thinking that they developed during the earlier stages. Now they can imagine what might happen. They can do deductive reasoning:

“If college graduates make more money then I should go to college.” They can think inductively, such as constructing generalizations: “The kids in theater and band are doing things besides going to subject classes.” At this stage they can do “thought experiments.” They can imagine what an experiment would entail and what would happen if it were conducted.

Human Brain Development

There are other developmental models that we could consider. A useful contrast is to turn to the findings from neuroscience research. Not that long ago this area of research had little that teachers could apply. Now, the topic of brain development has significant implications for thinking about teaching. This field of research represents another way to think about teaching and learning. The findings from neuroscience research also represent new ways to see each child as exceptional.

The basic metaphor in neuroscience for talking about thinking and learning is called  brain architecture. At its simplest, we are talking about how the brain is “wired.” It turns out that brain architecture is not just a matter of genetics. Researchers have established that characteristics of developing brain architecture in young children are heavily shaped through interactions with the environment and personal experiences.

Another basic finding from the studies is that there are certain developmental stages or “sensitive periods” where certain experiences have specific effects on how the brain develops. With infants, for example, basic sensory, social, and emotional experiences are necessary. Further, at each sensitive period development of different parts of the brain are more affected. As stated by the National Scientific Council on the Developing Child, “That is to say, the quality of a child’s early environment and the availability of appropriate experiences at the right stages of development are crucial in determining the strength or weaknesses of the brain’s architecture, which, in turn determines how well he or she will be able to think and to regulate emotions” (National Scientific Council on the Developing Child, 2007).

Different Neural Circuits Develop at Different Ages

Brain architecture is composed of neural circuits. Interestingly, these circuits are organized in hierarchies. In other words, some neural circuits have to be in place before others can develop. Also, the circuits within each hierarchy process certain kinds of information. For example, one hierarchy has the set of circuits for analyzing visual information. Another set of neural circuits processes auditory information. There are other circuits for learning a language, planning next steps, and interpreting emotions. Within each hierarchy those that process lower-level information develop earlier.

Again, within the process of brain development there are sensitive periods, and for different parts of the brain these periods come at different ages. In other words, the development of particular neural circuits occurs at different ages. For example, low-level circuits such as analysis of sensory stimuli develop around the time of birth. High-level circuits such as those that process complex information develop much later.

The research findings related to brain architecture have been organized around three mental capacities. The first to develop are the neural circuits related to visual and auditory interactions. Second is development of networks related to learning and speaking languages. The third area of learning has to do with higher-order thinking and problem solving. A visual summary of the findings about development of brain architecture in relation to these capacities is presented in Figure 3.2. Notice how significant the early years are for the developing brain.

Figure 3.2 Human Brain Development

Source: Charles A. Nelson, University of Minnesota.

Impoverishment Effects Can Be Long Lasting

The findings from brain research document that when the environment for early development of the brain is impoverished the effects are long lasting. When there is not a positive and appropriately stimulating approach to social, cognitive, and language development, neural networks may not develop fully or in the same ways. This risk is especially problematic during the sensitive periods. At those ages, the neural networks are growing even more rapidly. If there is extreme stress, for example, the functioning and architecture of particular neural circuits can be altered. The result can be that the brain does not process basic information as well or completely. In a hierarchical model, if the foundation is not strong, the functions further up will be less efficient, or perhaps not work well at all. When limited or incorrect information is being produced at the lower levels then the higher levels of brain functioning may not receive complete information or accurate information. This can result in higher cognitive functions not working well or efficiently.

The Brain Has Plasticity

Contrary to what was thought for a long time, the brain architecture and its neural circuits continue to adapt throughout adulthood. In other words, even when there was not an optimal environment during the sensitive periods there is a continuing capacity to learn. However, at these later times the experiences have to be customized more carefully and targeted toward the particular neural circuits. Another way to think about this is that the architecture of each student’s brain is exceptional. When teachers strive to address each student’s way of functioning, more learning will be possible. This is not always easy, but teachers most certainly need to understand that learning always is possible and learning can be a lifelong process.

Contrary to what many people have believed, the adult brain has the capacity to continue to learn.

Implications of Developmental Models for Teaching and Learning

Hopefully you are seeing some of the similarities across the developmental models. Each has phases. Each has a predictable sequence and assumes that these sequences cannot be skipped. Development is related to chronological age, and development is based in interactions with the environment. Also, there is extensive research behind each model.

Often policymakers, administrators, parents, and even some teachers will start pressing for ways to speed up a child’s development. The story is often told that when Piaget was asked this question his response was to label it as “the American question.” Regardless of the developmental model, the experts will state that little can be done to accelerate development. What they will emphasize is that children who have caring, supportive, and rich environments in their early years will be ready for school and progress well.

These developmental perspectives offer important ways for teachers to see each student as exceptional. Each student is developing at his or her own rate based on experience and age. Past experiences affect development, and if those experiences included  toxic stresses, such as extreme poverty or abuse, then the brain architecture will be different. As a teacher you need to appreciate that your students will bring different cognitive, emotional, and social capabilities to school based on their past experiences. Your task is to understand where each of your students begins and to differentiate your instruction in ways that build from there. Do not assume that any of your students cannot continue to develop. They may be ahead or behind in terms of developmental perspective, but as the neuroscience findings indicate, our brains have plasticity. It is our task to provide a supportive and rich instructional environment so that each student can continue to develop.

Video Link Watch a video about stress and development.

 

HOW DO CLASS AND CULTURE AFFECT TEACHING AND LEARNING?

Students have so many things they are dealing with. Maybe sometimes I know, maybe sometimes I don’t. When students are having trouble at school, it is not always due to academics. There could be a lot of other things going on in their lives. If teachers don’t recognize that, or don’t think about that, it is almost a disservice to their students. They are people too. Yes, they are kids but they are still people. They have emotions, feelings, and things they have to deal with.—Mrs. Donald

In Chapter 2, social class and other forms of diversity were reported and described. By now you should understand that many different factors can be used in describing the diversity of students, families, and communities. There also is diversity in consideration of culture. Religion, the country of origin of ancestors, political parties, and each state can be characterized in terms of certain values and beliefs. Culture reflects differences in “how things get done around here.” Even when there are formal policies, rules, and procedures, there also will be informal ways of accomplishing desired ends.

For teachers, one of the significant consequences of social class and culture is that in addition to describing demographic differences, these same ideas represent significant ways that each student is exceptional.

Students from different socio-economic backgrounds bring different prior knowledge and experiences to the classroom. Children from very affluent families will likely come to school with larger vocabularies.

Socioeconomic Status as a Way to See Each Student as Exceptional

Teachers need to be very careful to not have low academic expectations for students because their families are poor. Although there are identified characteristics of low-, middle-, and high-income families as a group, teachers should be very careful in applying these stereotypes to individual students. From the very first day of their school experience expectations are set. Too often, for example, the middle- and upper-class kids are expected to go to college. The same expectation is not presented to poor students, or those who have recently arrived from another country. They are not picked to lead groups and are not encouraged to participate in extracurricular activities. It appears without saying that these students are being prepared to take the jobs that most other people are unwilling to take.

At the same time there are some very real differences in students based on class and culture. The excellent teacher seizes on these differences as keys for helping each student learn, rather than as levers to discount each student’s potential. This is not meant to say that students will not have deficits. They most certainly will. This is true regardless of class and culture. Students of higher socioeconomic status (SES) will have learning challenges as will students from poor families. It is the job of the teacher to identify needs, deficits, and keys to learning for each student and to address these in ways that lead to each student learning the most. Several of the themes about differences based in social class and culture are highlighted next.

Relationships Between Family Status and the Quantity of Words Heard

Earlier in this chapter we introduced findings from neuroscience about brain development. A major theme in that field is emphasizing the critical importance of the first five years in a child’s development (see Figure 3.2). Researchers in other fields have identified related patterns that are important indicators of a child’s cognitive development that also are indicators of their readiness for school. One of the most important of these is vocabulary.

The findings from studies about the size of vocabulary of young children have been summarized in Table 3.2. The overall patterns and themes that emerge from these studies are profound. Again, the caution for you to keep in mind is that these studies are for groups of children. The findings may, or may not, apply to each of the individual students you teach.

In Table 3.2 one of the first themes to recognize is the enormous differences in the quantity of words heard depending on family status. Children in welfare families are exposed to significantly fewer words than are children in working-class families. The number of words heard doubles again for children in professional-class families.

Look at the last column in Table 3.2. The accumulating effect is that across the first four years of life, children from higher economic classes hear millions of words more than their poorer-class peers. This is a characteristic of how each of your students is exceptional that requires you to develop in-depth understanding about how best to design instruction. Please keep in mind that the implications of these differences apply all the way through high school. Size of vocabulary is not a factor that only needs to be considered by teachers in elementary schools.

Table 3.2 Vocabulary Development in the Early Years

 

In a typical hour, the average child hears:

Source: Adapted from tables in Big Ideas in Beginning Reading. (n.d.). Eugene, OR: Center on Teaching and Learning, University of Oregon. Retrieved from http://reading.uoregon.edu/

Relationships Between Family Status and the Quality of Words Heard

Take another close look at Table 3.2. The significant differences in the quantity of words heard is not the only pattern in the data. Depending on family status there are significant differences in what is said to children. Distinctions are made between  affirmations, offering positive comments and supports, and  prohibitions, rebukes, and telling the child not to do something. Notice how the proportions of affirmations and prohibitions change across the three family statuses. The quantity changes, but the real significance is that the ratio changes to where prohibitions are a relatively small proportion of the words heard by children in the professional families.

The Vocabulary Gap Continues to Widen

You might think that even if some students begin school with a more limited vocabulary they will catch up. Unfortunately, the  vocabulary gap  based on family status does not shrink as students move through elementary school. Instead it increases. It is estimated that a child’s vocabulary doubles between grades 3 and 7. The problem is that if some third-grade students begin the year with a vocabulary size that is half of that of others, doubling it does not lead to their catching up. Instead, they are falling further behind.

Video Link Watch a video about the vocabulary gap.

Implications of Vocabulary Development for Teaching and Learning

An obvious first implication from the data presented in Table 3.2 is that you will need to be cautious in making predictions about the size and type of vocabulary your students will bring to your classroom. Regardless of family status, each of your students will have heard a different quantity of words. They also will have heard words of different quality. It will be very important for you in some way to estimate the size of vocabulary each of your students brings to class.

Those of you who plan to teach in middle and high school cannot escape the vocabulary gap and its consequences. Students who leave elementary school with half the size of vocabulary of their peers will most certainly have trouble keeping up during their time in secondary school. Without adequate vocabulary size students cannot solve mathematics problems, read literature, or engage in safe science laboratory investigations. All teachers need to post key vocabulary for each lesson and need to continuously work on reducing the vocabulary gap.

One example of success by one high school: One year in a high school in Douglas County, Colorado, all of the teachers agreed to work together on increasing the vocabulary size of all their students. A list of words was established for each week and all the teachers engaged in helping students understand and use the words. They did this because the previous year students scored lower on the verbal part of the SAT than the staff thought they should. What do you think happened? Yes, the following year SAT verbal scores were up.

Culture as a Source of Student Exceptionality

Let’s think about culture in some ways that makes each student exceptional. Probably your first thought is to think more about the concepts introduced in Chapter 2. There students were described in terms of their race and ethnicity, their gender, and as was done earlier in this chapter their socioeconomic status. In reality, each of your students will represent a combination of these factors. For example, one of your students could be a Latino boy whose middle-class family has been ranching in New Mexico for several hundred years. Next to him sits a girl, Caucasian, from Appalachia, whose father lost his job in the coal mines and whose mother is a teacher. Each of these students represents a unique combination of many factors that makes each exceptional in his or her own way.

When parents share knowledge and skill with their children, both gain.

In terms of culture, as a teacher you need to understand that each of your students comes to class with a different set of experiences, values, and perspectives. The challenge for you as a teacher will be to devise ways of incorporating each student’s experiences and perspectives into your instruction. Here we will use a broad definition of culture to represent the rich ways that each student’s family and community backgrounds interconnect with their experiences and perspectives to make them exceptional. To help in this exploration, we begin with a brief review of basic ideas about culture.

Elements of Culture: A Quick Review

Much is said about culture, but often little is defined. In a simple way culture can be thought of as a combination of beliefs, values, and norms.  Beliefs  are those fundamental tenets that a person or a group holds to be true. Beliefs are not easily challenged or changed.  Values  are those elements of behaviors and principles that reflect what is viewed as important. Values are more open to change than are beliefs.  Norms  are the shared guidelines that define which actions and products are acceptable for a particular group. For example, one school had a norm of beginning each staff meeting with celebrating one teacher’s success in helping a struggling student succeed. In another school there is a norm of being sarcastic about a particular district office staff person.

The indicators of culture can be found through examination of  symbols, assumptions, and  ceremonies. As was stated above, beliefs are not amendable to change. For example, in most high schools a widely shared belief is that only the “best” of students will participate in sports, theater, music, yearbook, and so on. What do you think would happen if this belief were challenged and changed? The staff in one large high school in Riverside County, California, made this change. They believed that all of their students should be involved in at least one extracurricular activity. This meant that all teachers had to help create additional clubs and supervise one or more of the before- and after-school activities. They expanded the size of the pep squad and marching band, and added club sports. The school became known for its success in regional and state competitions, as well the percentage of students who graduated on time.

Symbols reflect core beliefs and values through the meaning that is ascribed to various icons. The types of displays in the entrance to the school, in the main office, and in classrooms tell all what is valued. Ceremonies range from the topics that are, and are not, announced on the PA system each day to the many activities that unfold around a football game or graduation. Each of these activities and many others have meaning for the participants.

The Meaning in the Symbols

As one way to illustrate how you can learn about the culture of a school, consider a return visit to your high school. What would a visitor see first on entering the front lobby? In most high schools it would be displays of trophies! Most likely these will be from athletic events. The meaning behind this symbol is clear: Athletics is important. If the school also displays trophies from debate or theater competitions, then a different message is being sent: All co-curriculum activities are valued equally. The same analysis of symbols can be done in elementary and middle schools. Are there displays of student work? Is there some sort of reference to the school mascot? What is the message in what is there?

Determining the meaning behind things, actions, and events is important to understanding culture. For example, in some communities, such as Portland, Oregon, Washington, D.C., and Boulder, Colorado, there are many bike paths. The meaning is clear: Riding bicycles is a shared and supported value. In some communities there are up-to-date and sparkling school facilities. Which part of the curriculum has the most and most up-to-date supplies? In which part of the community are the “best” schools located? What does the placement of each of these mean? Does the poor neighborhood have the same quality of facilities as the well-to-do? Again, from a culture perspective, each of these symbols conveys a message about who or what is important.

Another important indicator of culture has to do with “how things get done around here.” Regardless of the formal rules and procedures, the members of a particular school will know “who to call.” There will be certain people and steps that can be taken to get a window repaired, or to get that extra computer. Often submitting the correct requisition form will be the long way around. “Why didn’t you just tell Jo Ann (the assistant principal) what you needed?” In most schools the head school secretary is the one who knows how to get things done.

Probably you have had experience with this informal way of getting things done as part of your time in college. By now you know which steps to take when you are having a problem getting registered for the courses you want. There also will be shared information about which instructors you want (and don’t want). These informal ways of working are important aspects of culture.

Communities, families, schools, and, yes, classrooms, have a culture. There are shared beliefs, symbols, and unwritten ways of getting things done. As a teacher it will be important for you to be able to detect and interpret of each of these elements of culture. In particular, what kind of culture will you strive to establish in your classroom? What elements of school culture do you anticipate making a difference in your effectiveness? What about the unique cultural background of each of your students? Do you plan to learn about each student’s heritage? To what extent will you draw upon the background of your students to help them learn?

Culture in the Classroom

Each classroom has its own “feel.” For example, some classrooms will be overflowing with posters, charts, bulletin boards, and book displays. Other classrooms will be barren. Before judging these different classrooms, it is important to discover the meaning behind each. One easy starting point to understanding the “full” classroom is to examine the source of the displays. Are the displays primarily the teacher’s? Or are they primarily the work of the students? The meaning will be different depending on the answer to this question. You could also check to see which subject(s) is represented. In elementary schools aspects of language arts most certainly will be on display. But, is there equal representation of mathematics? Are there any indications of science or the performing arts?

Teachers must be vigilant in their monitoring for safety in their classrooms and throughout the school.

In many high school classrooms there are apt to be only a few posters or charts on display. Here too, what about student work? In the science classroom are there clear signs related to lab safety? Are there any symbols to suggest that one content area can be related to another? For example, are there writing activities in physical education, or do English classes connect with mathematics problems?

There are many other aspects of classroom culture. Another that is important has to do with norms of student behavior. Is the teacher addressed as Ms., Mr., Mrs., or Dr., or by first name? Speaking of symbols, how is the teacher dressed? Jeans and scuffed-up shoes give one meaning. Men wearing ties and women wearing dresses yield a very different meaning. When one of the authors was teaching high school science, all the science teachers wore white lab coats. There could be lots of meanings and interpretations related to this symbol.

The research related to classroom culture offers some guidance to teachers. As you would expect, certain characteristics of the classroom environment are associated with higher levels of student learning. Classrooms that are perceived to have greater cohesion, clear goals, and less disorganization and conflict are associated with greater student learning (Freiberg, 1999). Interestingly, these characteristics of classroom culture appear to be more important for low-income students, which again points out the interconnectedness of all these factors.

Safe and Caring Classroom Environment

An important consideration for you as a teacher will be safety in your classroom. There are two major components to classroom safety: physical and cultural.  Physical safety  is about the potential for students (and you as a teacher) to be injured. Accidents can happen at any moment. Teachers need to organize their classrooms in order to prevent injuries. They also need to be prepared to respond if an injury occurs.

Begin by checking your classroom for the placement of wastebaskets, electrical cords, uneven carpet, open desk drawers, situations where students might be tempted to climb, stacks that could fall on students, and access to dangerous materials such as scissors. As a teacher you are responsible for the physical safety of your students.

There is another type of classroom safety that you may have not thought as much about—cultural safety.  Cultural safety  is based in the unique background and experiences that each student brings to the classroom. A classroom is culturally safe when each student feels safe in terms of being who they are. There is shared respect, there is learning together, and the teacher and students listen to each other.

There are several elements that you can employ in developing cultural safety. One obvious strategy is to incorporate instructional strategies that reduce language barriers. With so many students coming to school speaking languages other than English, an important step is to use strategies that do not isolate them. Leaving non- or limited-English-speaking students out of instruction has to be avoided. Instead think about strategies that can take advantage of the other language. For example, engage yourself and your students in learning the other language by listing key vocabulary on the board in both languages. Have other students help the limited English student to understand and accomplish instructional tasks.

Other elements to consider in assuring cultural safety include anticipating and respecting religious differences, holidays, and the many different symbols of respect and disrespect. As you should be aware, in different cultures the same action or symbol can have very different meanings. For example, in some cultures eye to eye contact is avoided. In others you do not touch a person with the left hand. In the Chinese culture teachers are held in very high regard. The dates of major holidays will be different. All of these values and related symbols can be important resources for you to help each student learn.

Bullying Can Come in Two Ways

Another component of the classroom environment is the many ways that students can be victims of bullying. You probably already have in mind the first way that bullying occurs, which is some threat to physical safety. We have become more aware of incidents such as students hitting and shoving others, and their damaging books and clothing of other students. There also are the unsafe toilet areas and the gang fights after school.

However, don’t forget about the other major type of safety—cultural. Students can be bullied based on their clothing, their limited skill in speaking English, or their being “too white” or too much of a “geek.” Jocks often bully band members, or vice versa. When any of these types of behaviors occur, students will feel less safe and there will be less learning.

Implications of Class and Culture for Teaching and Learning

Each of your students in some ways will be exceptional within each of the elements of culture and the various situations that have been introduced in this section. As a teacher you will need to establish ways of respecting these differences while at the same time reflecting on how each can be used as a resource to help each student learn. In other words, as a teacher one of your tasks is to create a  learning-centered  classroom culture. This means that the students feel safe physically and in terms of their culture. The classroom culture is one of respect, and there is a shared belief in the importance of having all students learn. Table 3.3 provides a list of suggestions that you can use to check on the extent to which the culture in your classroom is learning centered.

Table 3.3 Elements and Characteristics of a Learning-Centered Classroom Culture

Physical Safety

1. Chairs, electrical cords, drawers, and other items will not trip students.

2. Supplies and tools, such as scissors, are stored in appropriate containers and kept in secure locations.

3. Chemicals and other dangerous materials are stored in secure areas. This is especially critical for science classrooms and labs.

4. Immediate emergency aid supplies are available.

5. Appropriate levels of lighting cover all areas of the classroom.

6. Classroom safety rules are posted.

7. The physical environment is attractive and supports learning.

Cultural Safety

1. There is a welcoming and caring atmosphere.

2. Students have a say in planning for instruction.

3. There is a shared respect for differences in religious views, holidays, and dress.

4. Instruction takes into account the unique knowledge and experiences of each student.

5. Metaphors and examples are based in student knowledge and experiences.

6. There is not only hope but a clear expectation that each student can and will learn.

7. Student work is shared and displayed.

One neat example of linking students’ cultural background to instruction can be seen in the movie Stand and Deliver. This movie is about an exceptional high school math teacher, Jaime Escalante. Mr. Escalante was teaching algebra in a high school in East Los Angeles. An important instructional tactic is to use metaphors. In other words, to use something in the students’ background of experiences that can be connected to the content of a lesson. In the movie Mr. Escalante is explaining negative numbers. He uses the metaphor of going to the beach and lifting up a handful of sand. This leaves a hole in the sand and he has the equivalent amount of sand in his hand. In other words this action illustrates minus one.

Each student brings a unique set of knowledge and experiences to the classroom that can be used to enrich learning.

This metaphor works with these students since there is a  cultural match. The students have had related experiences (going to the beach), and it is an accurate representation of the concept being taught. Too often teachers use examples and metaphors that their students have not experienced. One that may help illustrate the problem of mismatches with you is the platypus. Assuming you have never seen a platypus, how big do you think they are? The size of a medium-sized dog? Bigger still, or do you think they are very small? Actually they are much smaller than most think, perhaps 12 to 18 inches long. The point here is that you need to carefully select examples and metaphors so that they match the background and knowledge of your students.

 

CHARACTERISTICS OF STUDENTS AS LEARNERS

Before I got my teaching job at Vista Heights I was out of a job for a year. History teaching jobs are hard to come by. In the meantime I got a job doing what they call “Academic Coaching” at another junior high. That is where I got to work with students more on a one-on-one basis. If they were failing their classes I would pull them out. I would help them figure what it was in their habits or their previous schooling that was preventing them for getting good grades.—Mrs. Donald

Another all too frequently used strategy to characterize students is to label them as being representative of a certain stereotypic group. “She should be in the GATE program.” “He is homeless. You know he is living in a car!” Other students will be labeled as “at risk” or limited English proficiency (LEP) or IEP. All too often these labels are used as rationalization for a student not doing well in school. At the same time, these labels represent another set of categories that can be useful in considering ways that each student is exceptional. Let’s review some of these labels in relation to how they can help us see each student as exceptional.

“Eddie is a very ambitious child.”

What Are Some of the Most Common Ways of Categorizing Students?

While learning about some of these commonly used categories we need to be mindful of not using them as excuses for why some students are not learning. The following is a brief introduction to some of the major categories. Others, such as ELL, have been introduced in other chapters, so we won’t return to them here. As your teaching career unfolds you will discover that your colleagues, as well as administrators, researchers, and policymakers, are always creating new stereotypic categories. Be careful not to be trapped into seeing any of these as more than superficial generalizations.

One of the authors of this text had an experience related to this type of simplistic labeling. While studying implementation of a standards-based approach to teaching mathematics in one of the U.S. Department of Defense school districts (based in Germany) he heard teachers refer to “those Abrahams children.” Several teachers went on to exclaim, “Well, you know those kids can’t learn this way.” Not knowing if these children were from a particular part of Germany, or who they were, a colleague was asked to explain who/what were Abrahams kids. It turns out that there is a type of armored vehicle that is called the Abrahams tank. Some teachers had decided that the children of the military personnel who worked with these tanks were not able to learn through a standards-based approach. They were categorized as being less able to learn simply because of the work of their parents.

Gifted and Talented Education (GATE)

One of the major challenges facing each teacher, school, and community—as well as the nation—is how to enhance learning for the brightest students. In a recent synthesis of surveys of teachers reported by the National Association for Gifted Children (n.d.), the pattern is clear. The more able children are not receiving the learning opportunities they need. Four major themes were identified:

 

1. Academically advanced students are not a priority at their schools.

 

2. Curriculum is not appropriately challenging for advanced students.

 

3. Teachers are not trained to meet the needs of advanced students,

 

4. There is a lack of accountability and reporting.

 

Responses to some of the survey items illustrate the seriousness of the problem. For example, “77% of teachers agree that ‘getting underachieving students to reach proficiency has become so important that the needs of advanced students take a back seat.” This condition is likely a direct consequence of the No Child Left Behind statute, which focused schools singularly on bringing test scores of low-achieving students up. Schools were not sanctioned if the performance of students at grade level did not increase.

“Only 10% of teachers report that advanced students are likely to be taught with curriculum and instruction specially designed for their abilities.” Here is another opportunity for you as a teacher to have joy in your teaching. Be sure to implement instructional approaches that engage and challenge the gifted students in your class.

All students will struggle at times. Teachers need to be ready to reach out with support and encouragement.

What do you think happens when gifted students are not challenged? Many of them drop out of school. In a major study using national databases, Renzulli and Park (2002) examined the reasons for gifted students dropping out and what they did after dropping out. Study the Challenging Assumptions box to learn about the findings from this study.

Struggling Students

There will be times as a teacher when you will have a student who should be learning, but she or he is not. This can be perplexing and frustrating. Based on what the student has done in the past, you are certain that she or he should be doing well now. Something has changed. Students can be struggling for many reasons. If adjusting instruction doesn’t work, then you need to look further afield.

Some students struggle due to not having the required prior knowledge. Students who are new to the school, or new to your classroom, may struggle. In other cases a family situation such as a parent losing a job can be a cause. Students from low-income families may struggle not only because they are poor but perhaps because they are being pressured by fellow students from more economically well-off families. At some time most students will struggle. When you detect that a student is struggling, you should strive to find out what’s going on.

Students at Risk

Another major grouping of students is those that are  at risk. Behind the label is the suggestion that for one or another reason these are students who may fall behind in learning and may drop out of school. The reasons that a student may be at risk come right back to the ways outlined in this chapter that each student can be seen as exceptional. Students from low-income families are more likely to be at risk. Students who move a lot and do not stay in one school are at risk. Students in schools where there is not physical and/or cultural safety are at risk. Very bright students may be bored with the level of assignments.

A key time of risk is when there are  transitions  from one school to the next. The move from elementary school to junior high/middle school is a risky time, as is the transition to high school. When one of the authors was working with a high school in California, they were able to identify 108 students who disappeared between the spring of eighth grade and the following fall’s beginning of ninth grade. No one had any idea about what happened to those students.

Again, keep in mind that students who have had good grades may also be at risk of struggling. Family issues, threats in their communities, missing meals, and health problems can place students at risk.

Early Warning Indicators of Students Dropping Out

There is widespread concern about the problem of low high school graduation rates and the correspondingly high rate of dropouts. Depending on which statistic is used, one third or more of the students who begin high school fail to graduate. For you as a teacher, another way that some of your students may be exceptional is that they will be at risk of dropping out. Do not assume that only secondary teachers are responsible for preventing kids from dropping out. As you will read here, it is in the elementary school years where much of the problem begins.

Many opinions are offered to explain why the graduation rate is not increasing, and many solutions are proposed for fixing the problem. Most of these address some characteristic of schools (“High schools are too large.”), or blame someone else (“Well, if they had learned to read in elementary school we wouldn’t have this problem.”), or advocate for a particular solution (e.g., small learning communities, homeschooling, more or less technology). The contributing factors can be different for each student; however, for students in general there are several predictors that you should keep in mind.

Researchers at Johns Hopkins University have identified four indicators that predict a student’s potential to not graduate on time. The study was done by examining the records of students in the Philadelphia public schools. The records of the students were studied from the time they were in sixth grade until one year after high school graduation (Neild & Balfanz, 2006).

The researchers identified four indicators that if in place for sixth-grade students would likely lead to their not graduating from high school on time:

· Attending school 80% or less of the time

· Receiving a poor final behavior mark

· Failing math

· Failing English

You might think that students would need to score poorly on a combination of these four indicators to be at risk. However, the researchers concluded that a sixth-grade student with any one of the four indicators has only a 10% to 20% chance of graduating high school at the same time as his or her peers.

Implications for Teaching and Learning From Placing Students in Categories

The findings from the Johns Hopkins/Philadelphia study along with others, including the Renzulli and Park study, make it clear that students can be exceptional in some ways that are not good. Gifted students can be at risk as well as those who are struggling. There are many possible factors that can contribute to students failing to achieve at grade level. Still, just because a student is experiencing one or more of the risk factors does not guarantee their being a failure, but it sure increases the likelihood. You as a teacher need to use all of the indicators, possible disabilities, SES, culture, GATE, performance in earlier grades, and your own observations and assessments to identify the different ways that each student is exceptional. Regardless of their entering profile, it is your job to devise ways to reduce their at-risk indicators and to increase their learning.

Developing a classroom culture that facilitates positive relationships between students and teachers, and between students, is a good place to start. Acknowledging their skills, learning about their interests and aspirations, and being sensitive to their worries is important. Teachers also need to learn about the community and different neighborhoods surrounding the school. Devise ways to reduce the perceptual gap between the community and your classroom. Students and their families want to be connected to the school. When possible link the curriculum to community resources including businesses, historical sites, and leaders. At all times see each student as exceptional in his or her own way and set expectations that each student will be a successful learner in your classroom.

 

Teachers’ Lounge

Outside the Box

Gifted and advanced students often think “outside the box,” and it’s important to be flexible and open-minded when working with them. As a seventh- and eighth-grade language arts teacher, I had a class of gifted students. We were reading William Golding’s Lord of the Flies as part of an interdisciplinary unit on Law and Society.

During a discussion in which we were reviewing several essay topics from which students could choose for their culminating essay, one of the young men in my class said, “I wonder how this book would have been different if it had been all girls … or a mixed group.” In all the years I had taught this novel, this topic had not occurred to me! It gave rise to both some wonderful essays (since I immediately added it to the choice of topics) and discussion about gender and sex-role stereotyping—perfect for the real-world developmental issues of middle level students.

Susan R. Rakow Cleveland State University Cleveland, Ohio

 

Challenging Assumptions

Are gifted students at less risk of dropping out?

The Assumption

Much has been written about the risk of students from lower socioeconomic backgrounds dropping out of school. They have more limited vocabulary. They are likely to have less support from family members. Expectations will be lower about the possibility of their going to college. Gifted students certainly are smart enough to do well in school, so it would seem that they are less likely to drop out. Of those that do drop out, are their reasons the same or different as for the less academically able?

Study Design and Method

To examine this question, Joseph Renzulli, a leading scholar of gifted education at the University of Connecticut, and a coauthor, Sunghee Park, examined a major national database called the National Education Longitudinal Study of 1988. These data are for 25,000 students who were in the eighth grade in 1988. The study includes surveys of parents, teachers, and administrators. Follow-up surveys have been conducted every two years. The researchers analyzed the surveys to find out the reasons that gifted students dropped out.

Study Findings

Contrary to what one might expect, the study findings should sound familiar. “Many gifted students left school because they were failing school, didn’t like school, got a job, or were pregnant.” Many participated less in extracurricular activities. Parents were not actively involved in their child’s decision to drop out. Almost half (48.2%) were from the lowest quartile of SES while only 3.6% were from the highest SES quartile. A high percentage of the fathers (40%) and the mothers (25.6%) had not finished high school.

Two of the more unique findings were these: (1) Gifted students who dropped out had higher self-concept than nongifted students who dropped out, and (2) gifted students who dropped out had used marijuana more than gifted students who completed school.

Implications

The first very important implication for teachers is to not assume that just because one of your students is bright she or he will not be at risk of dropping out. In most ways the same indicators of being at risk that have been identified for regular students seems to apply for gifted students. Developing supportive relationships, knowing family backgrounds, and establishing a classroom climate that is safe will be effective for all of your students.

Source: Renzulli, J. S., & Park, S. (2002). Giftedness and high school dropouts: Personal, family, and school-related factors (RM02168). Storrs, CT: The National Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

CONNECTING TO THE CLASSROOM

 

 In this chapter, we discussed ways to view each student as exceptional. These are the major topics discussed:

 

1. Become very familiar with the different types of disabilities and implications for teaching and learning.

 

2. Teachers should not think of there only being one kind of intelligence.

 

3. Physical activity is an important component of brain development, which means students should have plenty of opportunities to move.

 

4. For all ages the brain is plastic and can change through experience.

 

5. Vocabulary development should be a key component of lessons for all students, and especially students from lower SES families.

 

6. Poverty does not mean that a student cannot learn.

 

7. Developing a classroom culture that is physically and culturally safe will also be one that celebrates each student being exceptional.

 

SUMMARY

The major theme in this chapter has been the importance of seeing each student as exceptional. It is very important for teachers to figure out how each students is exceptional in some way(s).

· Many different categories, labels, and concepts can be used to describe students.

· Each of your students will represent a unique combination of these categories.

· Some students will have identified disabilities.

· There are multiple forms of intelligence.

· Developmental models can be used to see each student as exceptional.

· Neural science is providing ways to understand how the architecture of the brain relates to learning.

· Do not use the various concepts and labels to judge students poorly.

· Use the unique ways each student is exceptional to design instruction so that all of your students are learning.

CLASS DISCUSSION QUESTIONS

1. A sampling of the different ways that students can be categorized as exceptional has been introduced in this chapter. Which of these can be used to describe you as an exceptional student?

 

2. What do you see as implications of the various developmental models for how the curriculum should be organized, the design of instruction, and the structure of schools? In other words, are schools and the curriculum organized in ways that reflect what is known about child development?

 

3. What have you seen teachers do to establish classroom cultures that are physically and culturally safe?

 

4. What do you see as implications for you as a teacher of the various factors associated with students dropping out of school? What can elementary and secondary school teachers do to compensate for the potential harmful effects of these factors?

 

5. In this chapter, one of the topics was developing an understanding of the risk factors associated with lower SES families. What do you know/think about possible risk factors that would be more closely associated with students from high SES families?

KEY TERMS

Accommodations	Differentiate	Physical safety
Activity	General intelligence	Prohibitions
Affirmations	Inclusion	Specific abilities
At risk	Individualized education plan (IEP)	Stereotypes
Beliefs		Symbols
Brain architecture	Intelligence quotient (IQ) test	Toxic stresses
Ceremonies	Learning-centered	Transitions
Cultural match	Maturation	Values
Cultural safety	Multiple Intelligences (MI)	Vocabulary
Developmental	Norms

SELF-ASSESSMENT

WHAT IS YOUR CURRENT LEVEL OF UNDERSTANDING AND THINKING ABOUT ADDRESSING LEARNERS’ INDIVIDUAL NEEDS?

One of the indicators of understanding is to examine how complex your thinking is when asked questions that require you to use the concepts and facts introduced in this chapter.

Answer the following questions as fully as you can. Then use the Complexity of Thinking rubric to self-assess the degree to which you understand and can use the organization ideas presented in this chapter.

 

1. Use several of the concepts introduced in this chapter to describe ways that you see yourself as exceptional. How have teachers used, or ignored, these factors in relation to your learning?

 

2. Four risk factors have been identified as strongly predictive of students not graduating from high school. What are implications of these factors for instruction and different levels of schooling?

 

3. There are two kinds of classroom culture. How will these come to be in your classroom?

 

4. Two developmental models were introduced in this chapter. What are some of the implications of these in regard to organization of the curriculum and design of instruction?

 

5. You can expect that you will have several students in your classroom who have a recognized disability. In order for you to be effective in instruction, what will you need to know about the way each of those students is exceptional?

Rate your responses to each of the questions using this rubric.

Complexity of Thinking Rubric
	Parts & Pieces	Unidimensional	Organized	Integrated	Extensions
Indicators	Elements/concepts are talked about as isolated and independent entities.	One or a few concepts are addressed, while others are underdeveloped.	Deliberate and structured consideration of all key concepts/ elements.	All key concepts/ elements are included in a view that addresses interconnections.	Integration of all elements and dimensions, with extrapolation to new situations.
Identifying characteristics of exceptional students	Names one or two indicators, such as low-income family, or failing a subject, without placing them into an overarching category.	Only describes one way that a student could be exceptional, such as gifted.	Describes and compares several ways that students can be exceptional and compares one to the other.	Describes and compares several ways that students can be exceptional and compares one to the other, and suggests implications for classroom culture and instruction.	Presents an integrated view of different ways that each student can be exceptional, describes related characteristics of classrooms and instruction, and identifies areas where s/he plans to develop more in-depth understanding.

STUDENT STUDY SITE

Visit the Student Study Site at  www.sagepub.com/hall  to access links to the videos, audio clips, and Deeper Look reference materials noted in this chapter, as well as additional study tools including eFlashcards, web quizzes, and more.

Field Guide

for Learning More About Addressing Learners’ Individual Needs

To further increase your understanding of the different ways to see each student as being exceptional, engage in the following field activities.

 

Ask a Teacher or Principal

Ask a teacher or principal to describe the different ways that they see students being exceptional.

Talk to a well-regarded teacher about the ways that she or he strives to learn about the learning-related background of each student. Then inquire about examples and strategies she has used to engage students who have brought an unusual set of prior experiences to the classroom.

 

Make Your Own Observations

When you visit classrooms for your clinical experiences ask students to describe for you ways that each of them sees themselves as exceptional. Ask how their background of experiences is helping them learn. Have there been aspects of their background that have hindered their learning? Follow up by asking in what ways their teachers take advantage of their special strengths. Or do they?

 

Reflect Through Journaling

The premise in this chapter is that exceptional teachers need to see each student as being exceptional. In other words, each student is special, unique, and brings to learning a particular set of background knowledge and experiences. A good place for you to start your journaling following the reading of this chapter is to address this question: How do you feel about the assertion that teachers should teach each student as being exceptional in unique ways?

Many teachers will not be comfortable with this idea. Also, many teachers will be at a loss to think of a broad spectrum of ways to consider each student as exceptional. Therefore, the second part of your journaling task is to make your own list of indicators and categories for seeing each student as exceptional. Along the side of each indicator, keep note ideas for how you could take advantage of each student’s “exceptionalities” to facilitate their learning.

 

Build Your Portfolio

With a teacher education classmate, find two or three students who recently dropped out of school. Interview them about their reasons for leaving. Do their reasons relate to the four factors identified in the Johns Hopkins study? What do they suggest would be necessary to facilitate their returning to school?

Develop a classroom culture observation guide that could be used to assess physical and cultural safety. Try the guide out in one or two classrooms. Develop a short presentation about your findings.

 

Read a Book

One of the important components of brain development is activity. Total Participation Techniques: Making Every Student an Active Learner, by Persida Himmele and William Himmele, presents strategies and activities for engaging students in active learning. The book covers K-12 and also addresses higher-order thinking and formative assessments of academic progress (2011; Alexandria, VA: ASCD).

 

Search the Web

Planning instruction for the more academically able students takes special effort. In anticipation of your becoming a teacher, take the time now to develop a two- or three-week set of lessons that will be purposely aimed at gifted students. You will find many sources on the web that can help with this assignment. One good place to start the search is The Neag Center for Gifted Education and Talent Development at the University of Connecticut ( http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt ).