Mindsets and Belief (Packback Question)

CHAPTER  2

Today’s Students

Teacher Interview: Michele Clarke

Michele Clarke has been teaching four-year olds at William Paca Elementary School for five years. The school is located around the corner from FedEx Field in Prince George’s County, Maryland, where Washington’s National Football League team plays its home games. Approximately 500 students attend this Title I school, with some students beginning as threeyear- olds in Head Start and remaining through grade 6. Paca is a choice school to which parents can transfer their children if they are in a school that has not met adequate yearly progress (AYP). Four in five students qualify for free and reduced lunch, and the families are very transient, moving in and out of the school’s boundaries. Ms. Clarke had previously worked in a school system where family incomes were fairly high. She chose to move to a school in which families had lower incomes because she believed that she could help young students develop the basic skills required for future success in school. In the next section she describes the diversity of her classroom and the challenges and joy of teaching students who are from a different racial group than her own.

What is the diversity of your classroom?

The students in my classroom are primarily African American, but 3 of the 31 students are Hispanic, and 1 student has parents from Nigeria. All students are income qualified and eligible for free and reduced-price meals. Two students have speech IEPs. For some reason, there are more boys in my two classes than girls. This year there are only four girls in each preschool class. Two of the Hispanic students are in families that use Spanish at home. In the past, I have had Muslim students, but not this year as far as I know.

What do you find most challenging about the diversity in your classroom?

It is a little bit more challenging to meet the needs of the children with the IEPs. Another challenge is making sure the English-language learners understand what I am teaching. Many of my students enter school with fewer academic skills than in schools where the families are more affluent. At the beginning of the year, I had five children who did not know their colors and shapes, let alone their letters. Many of the students do not have the prior knowledge to recognize their name in print.

What do you enjoy most about teaching students from diverse groups?

I enjoy seeing them learn new things to mark their improvement. I like the fact that your efforts are appreciated. For example, when I give the students books, both the students and their parents appreciate it; they don’t take it for granted. I have had parents and grandparents tell me that I have helped their children and grandchildren learn and convinced them that they really want to come to school.

Questions to Consider

1. How does Ms. Clarke’s class differ from schools with which you are familiar?

2. How prepared do you think you are to work in the setting where Ms. Clarke teaches?

3. What do you want to make sure you learn before you begin to work in a school with students from a number of diverse groups different from your own?

INTRODUCTION

Learning Outcomes

After reading this chapter, you should be able to

1. Describe how students’ race and ethnicity can be used by a teacher to develop effective instructional strategies for learning.

2. Identify ways that teachers demonstrate that they value and respect students regardless of the socio economic status of their families.

3. Explain at least three instructional strategies that are used with English-language learners.

4. Identify gender differences that will help teachers provide equitable instruction for both girls and boys.

5. List actions a teacher could take to stop the taunting and bullying of LGBTQ students in classrooms and schools

6. Describe the impact of the religious beliefs of students and their families on classroom and school practices in your community and state.

The students you will be teaching may be very similar to you, coming from the same racial and ethnic group, from families with the same  socioeconomic status  as your own family, attending the same church, and speaking the same language. However, many new teachers find their first jobs in schools with students from groups and  cultures  with which they have little or no firsthand experience. The students may be very different from them, coming from a different racial or ethnic group, speaking a different language, and/or practicing a religion different from their own. Very few schools are segregated by  gender , so it is likely that not all of your students will be the same sex as you. You are also likely to have one or more students with a  disability  in the classroom.

Both students and teachers are multicultural. We are all members of different groups in society. Our identities are influenced by our  race ,  ethnicity , gender, socioeconomic status, language, religion,  sexual orientation , mental and physical abilities, and age. Being a member of one of these group impacts on how we see ourselves as a member of another group. Religion, for instance, may have a great influence on how we think girls and boys are suppose to act. In our society, race and economics define power relationships. Our identities are also determined by others who define us based on their observations of who we are and their experiences or lack of experiences with members of our cultural groups.

One of the keys to being a successful teacher is to care about the students in your classroom. A part of caring is to know the students, their families, and the realities of their everyday lives. This task is much easier in a close-knit community in which most families know one another because they attend the same church, synagogue, temple, or mosque. It is more challenging in large urban and suburban areas in which the histories and experiences of families differ greatly. At the same time, learning about the cultures of your students and communities can be one of the joyful parts of teaching.

The growing diversity of the student population offers teachers the opportunity to learn new cultures and expand their cultural competencies. To help all students learn, regardless of their ethnic or racial identity, teachers should learn as much as possible about groups other than their own before they begin teaching. Learning about other groups can be very enlightening and should become a lifelong learning experience. This chapter will introduce you to the student diversity you may encounter as you prepare to be a teacher and in your subsequent jobs.

Video Link Watch a video about diversity.

HOW RACIALLY AND ETHNICALLY DIVERSE ARE OUR SCHOOLS?

We are often asked to identify our race or ethnicity on applications and surveys. Our ethnicity is determined by the country or countries from which our families or ancestors have come. Race, on the other hand, is a term that groups people by biological traits such as the texture of hair, color of skin and eyes, and body stature. The United States census places the population into six  pan-ethnic  and racial groups: African American or black, American Indian and Native Alaskan, Asian American, Latino, Native Hawaiian and Pacific Islander, and white. We now can choose the category “Two or More Races” to indicate our parents or ancestors are from different races. Still a number of students find it difficult to classify themselves into one of these groups because they do not see themselves as a member of any of them. This section provides a brief introduction to the ethnic and racial diversity of students in schools today, but further study of this topic is strongly recommended to learn more about the history and experiences of the students you will teach in the future.

Race and Ethnicity of the Population

American Indians and Alaska Natives are the  indigenous  or original people who inhabited North America. Today, 2.4 million citizens identify themselves as Native American, American Indian, or Alaska Native only. Another 2.6 million indicate they are partially Native American or Alaska Native (U.S. Census Bureau, 2011). The American Indian population identifies with one or more of the 565 tribal governments recognized by the federal government (Bureau of Indian Affairs, 2011). Most American Indian students will identify with their tribal heritage such as Cherokee, Navajo, Choctaw, Sioux (that is, Dakota, Lakota, and Nakota peoples), or Chippewa. An important part of their identity is knowing the native language and culture, especially the old traditions and Indian worldview (Horse, 2001).

African Americans have developed their own culture out of their different African, European, and Native American heritages and their unique experiences in this country. Most African American students are greatly influenced by their group membership. They generally know about the discrimination faced by members of their group in the United States. By middle school, they have experienced  racism  firsthand or know families or friends who have.

Chinese Americans are the largest Asian ethnic group in the United States, followed by Asian Indians, Koreans, and Vietnamese (U.S. Census Bureau, 2011). California is home to the largest number of Asian Americans—over three times as many as New York, the next largest state. They account for more than 40% of Hawaii’s population (U.S. Census Bureau, 2011).

Before 1965, the majority of immigrants to the U.S. were from Europe. Today, they are from Mexico and Asia, changing the diversity in the nation’s schools.

Latinos come from many nations. The majority have ancestors or families from Mexico and the southwestern United States with roots in Spain, Mexico, and the indigenous tribes of the area. Others come from Central America, South America, Puerto Rico, Cuba, and other Caribbean islands. Many Latinos don’t identify themselves by race. Instead they identify themselves as American or by their family’s country of origin (e.g., Mexican American or Puerto Rican). They may or may not identify themselves by pan-ethnic terms such as Hispanic or Latino, which are used by the government to categorize the population from countries whose primary language is Spanish. Some families may refer to themselves as Chicano, especially if they are Mexican American and political activists. Maintenance of the Spanish language is important to many Latinos. Spanish is spoken at home by two in three Hispanic students, in part because it is the native language of a large number of their parents (Aud et al., 2011).

 

The Impact of Immigration

The immigration rate during the past decade has been 1 million persons per year (U.S. Department of Homeland Security, 2011). Over half of the foreign-born population is concentrated in four states, California, New York, Texas, and Florida, and around 20% of the population of Nevada and New Jersey is foreign born. Large cities attract immigrants, with the largest concentrations being in New York City and Los Angeles, where one in three people is foreign born (U.S. Census Bureau, 2011). Non-metropolitan areas are also becoming home to immigrants. For example, the Hispanic population more than doubled over the past decade in Alabama, Arkansas, Kentucky, Maryland, Mississippi, North Carolina, Tennessee, South Carolina, and South Dakota (Passel, Cohn, & Lopez, 2011). As a result, schools across the country include students from different cultures and with native languages other than English.

The nations from which immigrants come have changed over time, primarily because of immigration laws set by Congress. When the Johnson–Reed Act was abolished in 1965, immigration from the Eastern Hemisphere increased dramatically. The largest number of legal immigrants in 1960 came from Mexico, Germany, Canada, the United Kingdom, and Italy. By 2010, the largest number of immigrants came from Mexico (13%), China (7%), India (7%), the Philippines (6%), the Dominican Republic (5%), and Vietnam (3%) (U.S. Department of Homeland Security, 2011). Over 40% of the foreign-born population is from Mexico, 23% from other Latin American countries, 21% from Asia, and 9% from Europe (U.S. Census Bureau, 2011).

Another group of immigrants are  refugees  who have been recognized by the federal government as being persecuted or legitimately bearing persecution in their home country because of race, religion, nationality, or membership in a specific social or political group. More than 500,000 people were admitted as refugees between 2001 and 2010. The largest number came from Iraq, Myanmar (Burma), and Bhutan in 2010 (U.S. Department of Homeland Security, 2011).

The most controversial immigration issue in the country is that of unauthorized immigrants, who comprise nearly 4% of the nation’s population (Passell & Cohn, 2011). Some of these immigrants will be eligible to have their status reclassified as legal when they meet the requirements for employment-based visas, refugees, or being sponsored by a family. Unauthorized immigrants are most likely to be from Mexico (58%), but other Central American countries account for 23% of the unauthorized immigrants, Asia for 11%, Europe and Canada for 4%, and Africa for 3%. Although California and Texas are the homes to the largest number of unauthorized immigrants, they comprise 6% or more of the population in Nevada, New Jersey, and Arizona.

Children of unauthorized families cannot be denied a public school education. School officials cannot ask parents for their immigration status. They cannot be asked for Social Security numbers or other documentation that might expose their status. In 1975, the Texas legislature decided to withhold funds from local school districts for children who were not “legally admitted” into the United States. The act also allowed school districts to deny enrollment to unauthorized children. When the Supreme Court was asked in Plyler v. Doe (1982) to determine the constitutionality of the Texas statute, it ruled that unauthorized students have a right to seek a public education.

 

Race and Ethnicity in Schools

The United States population is predominantly white (65%), but less so each year. By 2050, less than half of the population will be white; the Latino population will nearly double, comprising 28% of the population (Hussar & Bailey, 2011). The school population reflects the growing diversity of the country more profoundly than the general population because a large number of immigrants are Latino or Asian, and the average age of those groups is younger than whites, resulting in a larger proportion of births. Students of color were 35% of the student population in 1995, but were projected to be 46% in 2010 and 49% by 2020 as shown in Figure 2.1 (Hussar & Bailey, 2011). The percentage of African American and American Indian students will remain about the same while the number of Latino and Asian American students will continue to grow over the next four decades.

Figure 2.1 The Changing Diversity of the School-Age Population

Source: Hussar, W. J., & Bailey, T. M. (2011). Projections of Education Statistics to 2020 (NCES 2011-026). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.

The chances that you will teach students from diverse ethnic and racial groups depend on where your school is located. The largest concentration of students of color is in the western part of the United States; the least diverse part of the country is the Midwest. More than three in five students in California, the District of Columbia, Hawaii, New Mexico, and Texas are already students of color. Over half of the student population in Arizona, Florida, Georgia, Louisiana, Maryland, Mississippi, Nevada, and New York are students of color, and the number is approaching 50% in other states. The highest concentration of African American students is in the South at nearly 25% of the student population. They also comprise the majority population in many urban areas and the first ring of suburbs around large cities. Latino students make up 40% of the students in the West, and Asian American students 5% of the students in the Northeast and West (Aud et al., 2011). The majority of the population in many urban schools is comprised of students of color.

Figure 2.2 Diversity of Public School Teachers and Students in 2008 and 2009

Source: Aud, S., Hussar, W., Kena, G., Bianco, K., Frohlich, L., Kemp, J., & Tahan, K. (2011). The condition of education 2011 (NCES 2011-033). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.

The diversity of teachers in the nation’s schools does not match the ethnic and racial diversity of the student population as shown in Figure 2.2. Over four in five public school teachers are white and three in four are women (Aud et al., 2011). Many teachers do not understand their students’ cultures and have no or limited experience with them. In these cases, teachers and students may misunderstand each other’s cultural cues. Teachers may believe  stereotypes  of students from ethnic and racial groups with which they have no experience. Students and parents may come to believe that the teacher does not respect or accept their cultures. They may feel that the only way to be successful in school is to adopt the teacher’s culture, which may lead to the denigration of their own culture. Some adolescents of color resist the dominant culture of schools and label academically successful peers as “acting white.” The incongruence between students’ and teachers’ cultures may contribute to students not participating in school in meaningful ways.

Teaching Students From Diverse Racial and Ethnic Groups

How should educators respond to the diversity in their schools? One approach is to treat all students the same regardless of their race and ethnicity, which is called  color blindness . The problem with this approach is that the curriculum and activities of most schools predominantly reflect the culture of European Americans. In addition, teaching everyone the same does not seem to be working as shown in the great differences in academic achievement among groups as measured by standardized tests.

When asked “what is it like to teach in a school where the students are a different race than you?” Michele Clarke says that she has had minimal problems.

However, there are cultural differences, particularly in understanding the district’s PreK programs. Sometimes a parent appears to be uncomfortable talking to me. I give the parents my cell and home phone number and encourage them to contact me with any concerns. I try to build relationships not only with the child, but with the family by talking with them when they are at school and calling them if a child is having a problem.

The Achievement Gap

Disparities in the academic performance and achievement among groups of students are referred to as the  achievement gap . Although some students from all groups perform at high levels, achievement data show that students from white and Asian American families are more likely than other students to score at high levels, graduate from high school and college, and attend professional schools. African American and Hispanic students, and students who live in poverty, suffer the most from the achievement gap. Their grade point averages (GPAs) are less than other students. Their performance on standardized tests is lower, they are less likely to take rigorous courses, and they are disproportionately placed in special education (Boykin & Noguera, 2011).

These gaps begin early in the lives of children when their families lack educational resources and suffer from poor health care and nutrition (Education Week, 2011). Peer pressure, student  tracking , negative stereotyping, test bias, and many other factors also contribute to the achievement gap among students. Too often students in poverty and students of color attend high-poverty schools where most of the students are eligible for free or reduced-price lunch (Aud et al., 2011). They also end up attending the lowest-achieving schools (Education Week, 2011).

Figure 2.3 Performance on Eighth-Grade NAEP Reading Tests by Racial and Ethnic Group: 2009

Source: National Assessment of Educational Progress. (2011). NAEP data explorer. Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved October 17, 2011, from http://nces.ed.gov/nationsreportcard/naepdata/%3c/bibliomixed

One of the major challenges for educators is to close the achievement gap between students from different racial and ethnic groups. Schools are required by a federal law, No Child Left Behind (NCLB), to annually test public school students to determine if they are meeting state standards in reading and mathematics. To prevent receiving a sanction for not meeting  adequate yearly progress (AYP) , schools must meet the  annual measurable objective (AMO)  or fall within the  confidence interval  overall and in each subgroup (e.g., African American, American Indian, English-language learners) represented in the school. Students’ achievement on standardized tests is the indicator most often used when the achievement gap is being discussed. Although the gap between students of color and white students decreased between 1970 and 1990, it then leveled off, not improving since 1990 (Howard, 2010). Today’s African American and Hispanic fourth- and eighth-grade students are scoring an average of more than 20 test-score points—or two grade levels—less than white students on the reading and mathematics tests of the National Assessment of Educational Progress (NAEP) (Education Week, 2011). The differences among ethnic and racial groups of students are shown in Figure 2.3. The challenge for an educator is how to eliminate this achievement gap.

Video Link Watch a video comparison of two schools.

The Children’s Defense Fund (2011), an advocate group for poor and minority children, reports that many young African American children score lower on measures of cognitive development than white children beginning as early as nine months. They enter pre-kindergarten with lower levels of academic readiness. These gaps grow larger as students continue through school. By the 12th grade, 83% of the African American students who are still in school are not reading at grade level and 93% are not doing math at grade level (National Assessment of Educational Progress, 2011). Data are somewhat better for Hispanic and American Indian students.

To eliminate the achievement gap will require African American, American Indian, and Hispanic students to overcome a 20-point and more deficit. It will require a deliberate effort by educators to provide them additional learning time, better instruction, and more resources (Boykin & Noguera, 2011). Recommendations for reform to improve academic achievement have included “reducing class sizes, creating smaller schools, expanding early-childhood programs, raising academic standards, improving the quality of teachers provided to poor and minority students, and encouraging more minority students to take high-level courses” (Education Week, 2011, p. 3).

You are likely to be engaged in the work of eliminating the achievement gap, particularly if you teach in a high-needs school. You may be involved in writing a school improvement plan for your school. You will work with other teachers and administrators to analyze the test scores for your school, and hopefully support each other in helping all students learn. In schools where the gap has been eliminated, educators stopped blaming students and parents for low achievement. Instead, they have taken responsibility for ensuring that students develop the expected outcomes (Boykin & Noguera, 2011). The school districts that have made the most progress in closing the achievement gap in recent years have had educational leaders who prioritize the learning needs of the most vulnerable students (Boykin & Noguera, 2011). Having such a positive impact on a group of students would be worth celebrating. When students aren’t learning, the challenge is to figure out why and what can be changed to improve learning.

In the development of their European identity, many whites move from denying that racism exists to feeling guilt and shame about white privilege. Some youth and adults eventually move to the stage in which they fight against racism.

Race in the Classroom

Race has a profound effect on the life experiences of the U.S. population. The fact that African American and Hispanic students continue to achieve at grade levels behind their white peers has become so normalized that many educators have become comfortable with their underperformance, expecting no better. Even students of color become accustomed to failing grades and may avoid academic pursuits or rigorous courses. When failure becomes so normalized by both educators and students, it becomes extremely difficult to change the outcomes (Boykin & Noguera, 2011). The first step is recognizing the problem. Your job as a teacher will be to confront the ways that racial identity and the stereotype of failure are reinforced and reproduced in your classroom (Steele, 2010).

The inequitable educational outcomes for students of color are a function of the social context, in this case, their unequal access to key educational resources such as quality teachers and quality curriculum (Darling-Hammond, 2010). We need to understand “how race shapes the way in which many young people understand their worlds and how the world shapes their understanding of themselves as racial beings” (Howard, 2010, p. 121). Students of color do not always trust teachers from racially privileged groups because those teachers are more likely to not understand the impact of race on their lives (Howard, 2010). Racism’s impacts on interactions in the classroom, the curriculum, and school policies have not often been confronted by educators.

Racism is not a topic that is easily discussed in most classrooms. Students of color have almost always experienced racism and discrimination while few white students have direct experiences with racism. Discussion can evoke emotions of anger, guilt, shame, and despair. Most students think of the United States as a just and democratic society. Therefore, it is difficult for many students to confront the contradictions that support racism. Nevertheless, we need to confront our own racism and students’ racism to begin to overcome the racial gaps that exist in society.

Ethnic Studies

One approach to studying different racial and ethnic groups is  ethnic studies , which provides in-depth examination of the social, economic, and political history and contemporary conditions of a group. Some high schools have ethnic studies courses, such as African American, Asian American, Native American, and Latino Studies. These courses help fill in the gaps in knowledge about a specific group. If you have little exposure to the examination of an ethnic group different from your own, you should consider taking some college courses or undertaking your own individual study.

Ethnocentric Curriculum

Another approach to incorporating students’ ethnicity into classrooms is an  ethnocentric curriculum . Some immigrant groups have historically established their own schools, with evening and weekend classes, to teach their children the values, traditions, and language of their native homelands. Today ethnic groups are establishing their own charter or private schools with curriculum centered on the history and values of their own ethnic group rather than the dominant Western European orientation of most schools. Some American Indian tribes, for example, have established tribally controlled schools in which the traditional culture provides the social and intellectual starting point.

Some African Americans have pushed for an  Afrocentric curriculum  to challenge Eurocentrism and “tell the truth” about black history. Proponents argue that centering the curriculum in the roots of Africa will improve their children’s self-esteem, academic skills, and values, and encourage them to develop a positive African American identity. The African perspective of the world and historical events is at the core of this approach. These schools are now located in a number of urban areas with large African American student populations.

 

HOW DO ECONOMICS AFFECT STUDENTS AND SCHOOLS?

Preschool teacher Michele Clarke reported that the biggest challenge in teaching students from low-income families is the wide variety of skills that students bring to school. Some children know the alphabet and can write their first name. Others don’t know colors or shapes. Being able to differentiate instruction and projects to help the students who lack skills achieve and still engage the students who have the skills is a challenge.

Schools are often described by the socioeconomic status (SES) of their students’ parents or guardians. Students are distinguished by their family’s income and wealth, in which more affluent families have more economic, social, and political resources. Even within a school, students are sometimes classified and sorted by their economic conditions, giving the advantage to students from higher-income families.

Economic Diversity of Students

The lack of family resources affects the quality of housing and environment in which students live, the food they eat, the way they dress, and the educational resources to which they have access. These economic conditions also can have a great impact on the quality of education they receive. Their schools may not have up-to-date laboratories and technology. Their teachers may not have majored in the subjects they are assigned to teach and have a higher absentee rate than those in schools that serve more affluent communities. With the disadvantages with which these students enter schools, as pointed out by Ms. Clarke, they need the best teachers and a great deal of support from school officials and the community to ensure they learn at the same levels as their more affluent peers.

Deeper Look Read about the impact that neighborhoods have on education.

Students in Low-Income Families

Family members with low incomes may be temporarily unemployed or working at low wages because of a family illness or losing their jobs as a result of the 2008 recession. A very small portion of the population is persistently poor as measured by living in poverty for eight or more years. Other members of this group are the working poor. They often work more than one job at the minimum wage, which is $7.25 per hour or $15,080 annually, but still can’t pull themselves out of poverty. Work in minimum wage jobs can be sporadic, and unemployment is unpredictably affected by the economy. Fringe benefits usually are not available, leaving many of these workers without health insurance or vacation time.

Poverty differs by age, race, and ethnicity as shown in Figure 2.4. The percentage of whites in poverty is less than people of color, with a larger percentage of Native Americans suffering more from poverty than any other group, followed by African Americans and Hispanics. Generally the poverty rate for Asian Americans is near that of whites, but some ethnic groups such as Vietnamese and other Southeastern Asian groups have greater poverty than other Asian groups. Children under eighteen are more likely to be in poverty than any other age-group, ranging from 14% for Asian American children to 36% for African American children (U.S. Census Bureau, 2011).

Figure 2.4 Persons in Poverty by Ethnic and Racial Groups in 2009

Source: U.S. Census Bureau. (2011). Statistical abstract of the United States: 2012 (131st ed.). Washington, DC: Author.

In 2010, the number of Hispanic students who were in families whose incomes were below the poverty level bypassed the number of white children for the first time in history. Because families of color earn less than white families, their children are more likely to be impoverished. Thus, the rate of poverty is greater for children of color, with 39% of African American and 35% of Latino children living in poverty as compared with 12% of white children (Lopez & Velasco, 2011). In addition, African American and Latino students are 2 to 3 times more likely than white and Asian American students to attend schools with large numbers of students in poverty (Aud et al., 2011).

Schools classify students as low income by the criteria that make them eligible to participate in the free or reduced-price lunch (FRPL) program. To be eligible for a free or reduced-price lunch, family income must fall below 130% of the federal poverty level or $28,540 for a family of four in 2009. For a subsidized lunch, family income must fall between 130% and 185% of the federal poverty level or between $28,541 and $40,615 for a family of four. In 2009, 48% of all students in grades 4 to 9 were eligible for FRPL (“College Participation Rates,” 2010).

What does living in a low-income family mean for children and teenagers? For one thing, they are in poorer health than students in higher-income families. They have a greater incidence of vision and hearing problems, especially ear infections. They lack dental care, leading to toothaches. They have greater exposure to lead in water pipes, which affects their cognitive functioning and behavior. They are more likely to have asthma, especially when living in densely populated neighborhoods. They are less likely to have regular medical care and usually lack health insurance. Their nutrition is often poor. The lack of affordable housing results in their families moving from one school district to another. All of these factors affect school attendance and their ability to concentrate and attend carefully to their work when they are in school (Rothstein, 2008).

Students in low-income families are less likely than those in higher-income families to graduate from high school and pursue postsecondary education. The chances of youth attending college differ across states, from 8.3% in Alaska to 43.9% in New Hampshire. Attendance rates are higher in the Northeast and the uppermost states in the middle region of the country (“College Participation Rates,” 2010).

Students from low-income families are concentrated in cities and rural areas, but they can be found almost anywhere. When children from low-income families are the majority of the students in a school, they are more likely to have low test scores, unsafe and unattractive schools, and less than stimulating schoolwork that has limited relationship to their lives. From the beginning of their school career, they are too often not expected to go to college. They are not picked to lead groups and are not encouraged to participate in extracurricular activities. It appears that these students are being prepared for jobs that more affluent people are unwilling to take.

Homeless Students

Some of the children in poverty are homeless. The U.S. Conference of Mayors (2010) reported a 9% increase in the number of families experiencing homelessness. Homeless people are not always unemployed. Some work at such low wages they are unable to afford housing. Others have lost their jobs or have become estranged from their families. Homeless women may have left home to escape violent relationships. Homeless teenagers have left home to avoid abuse and other family problems.

The Urban Institute (Pergamit, 2010) reports that 1.5 to 2 million young people are homeless and unaccompanied by an adult for at least one night each year. However, nearly a million homeless children and youth are enrolled in school and regularly attending classes (National Association for the Education of Homeless Children and Youth, 2011). Unfortunately some homeless students do not attend school for extended periods of time.

Public schools must provide educational rights to homeless children and youth. The  McKinney–Vento Homeless Assistance Act  requires school districts to provide transportation for homeless students to stay in their schools of origin if their parents request it. Enrollment cannot be denied because homeless students do not have their school records, immunization records, proof of residency, or other documents. The school district’s liaison for homeless students is expected to be an advocate for them, helping them access available services in the school system and community.

Many students identify themselves as middle class, which generally means that one or both of their parents are working and their family is buying a home.

Middle-Class Families

Many Americans identify themselves as middle class. It is an amorphous category that often includes everyone who works steadily and who is not accepted as a member of the upper class. It ranges from service workers to well-paid professionals. This group includes white-collar workers who work in offices as secretaries, administrative assistants, and managers. It also includes many blue-collar workers who are involved in manual labor. Middle-class workers generally have greater job security and better fringe benefits than low-income workers. However, many families live from paycheck to paycheck, not earning enough to accumulate wealth. Both parents often work to make ends meet.

The number of African Americans and Latinos who are middle class has increased over the past five decades, but whites and Asian Americans have disproportionately high representation in this group. The upper middle class usually has high educational expectations for their children, expecting them to attend college or receive training after they finish high school. The parents are more likely to be involved with schools and their children’s education than low-income families.

Families with higher incomes could choose to send their children to private schools or contribute to school funds to pay for art, music, and additional teachers. They not only have computers at home, but ensure that their children have access to the latest technology. When their children are not learning at the level expected, they hire tutors. Their children participate in enrichment activities such as academic summer camps when they are not in school. Income provides the advantages to ensure that the children of higher-income families are able to achieve at high academic levels and attend college.

Providing Equity in Schools

Most students who live in poverty have learned how to live in a world that is not imaginable to most middle-class students or teachers. However, their knowledge and skills do not always fit into the middle-class orientation of schools. Students should see ordinary working people as valued members of society. They should see low-income families as valued, contributing members of the school community, rather than as second-class citizens who are not expected to be involved in their children’s education.

Schools that were serious about providing an equitable education to all of their students would develop instructional strategies to eliminate the achievement gap between students from low-income and affluent families. To participate with other teachers to ensure that your students are performing at high levels could make schooling much more meaningful for students and teaching a very rewarding career.

Teacher Expectations

Sociologists have documented the classification and segregation of students based on their class and race beginning in their first days in school. Most teachers can quickly identify the  cultural capital  that students bring to school. At the same time, many teachers develop expectations for their students’ behavior and academic achievement. Often unknowingly, they then develop instruction and interactions with their students that ensure they will behave as the teachers expect—a phenomenon called the  self-fulfilling prophecy .

Deeper Look Read more about teacher expectations.

If a teacher’s goal is to spend extra time with students who are struggling with academics with the goal of ensuring that they develop the academic skills necessary to move to the next grade, a grouping strategy might be successful. The problem is that too often students identified as having lower academic ability at the beginning of the year end the school year with little improvement in their skills, just as the teacher had projected early in the year. Unfortunately, their lack of academic growth during that year usually follows them throughout their school career.

When teachers make such judgments about students based primarily on their class status, they are preventing them from having an equal opportunity for academic achievement. In these cases, a teacher’s expectations for student achievement lead to the confirmation of the self-fulfilling prophecy. The practice is not congruent with the democratic belief that all students deserve an equal education. One of the joys of teaching is to overcome the odds against students whose families are low income by guiding them to academic performance at the same level as their more affluent peers. You will need to expect all of your students to meet rigorous academic requirements regardless of the income of their families. If you require less of low-income students, they may think that you don’t think they are as capable as the other students (Nieto, 2008).

Tracking

Tracking is an educational strategy that separates students for instruction based on their academic abilities. Students may be placed in a specific education track based primarily on their native language or disability. Students may choose or be assigned to a college, vocational, or general track that determines the courses they take. However, these assignments are sometimes based on teachers’ or counselors’ judgments of a student’s future potential. Some students are placed in gifted programs and others in programs that are clearly designed for low-ability students.

Deeper Look Read about the practice of tracking.

Socioeconomic status matters in tracking practices. Test scores, which may be used to track students, are more closely correlated to the education level, or social class, of students’ parents than their academic potential (Burris, Wiley, Welner, & Murphy, 2008). The same pattern applies to placement of students in high-ability classes. Students in high-ability courses and programs are academically challenged with enrichment activities that improve their intellectual and critical-thinking skills. Courses for students classified as low ability are often characterized as uninviting and boring. They include oral recitation and structured written work that are related to low-status knowledge. In addition, many teachers in these classrooms spend more time on administration and discipline than actually teaching the subject matter, keeping students at the lowest level of academic achievement. These students are most likely to be taught by the least qualified and least experienced teachers. Students from low-income families are also disproportionately assigned to low-ability groups. They also are more likely to be classified as mentally challenged than their middle-class classmates.

Tracking has led to the resegregation of students based on race, class, and language into separate programs within the school. White middle-class students are disproportionately represented in gifted and talented programs while African Americans, Latinos, students from low-income families, and English-language learners are the majority of the students in low-ability classrooms and special education programs. Schools could be accused of discriminatory practice in placing these students in low-ability courses and programs because they are limiting students’ educational opportunities and potential for later occupational and economic success.

 

WHAT IF STUDENTS’ NATIVE LANGUAGES ARE NOT ENGLISH?

The goal of Michele Clarke’s school system is to help students become fluent in English as soon as possible. With a few English-language learners in her preschool class, Michele Clarke ensures that

some of our books are bilingual in English and Spanish. Sometimes I read the books using both languages to make the Spanish-speaking students more comfortable and introduce the English-speaking children to a second language. We sing songs in both languages, and there are posters in the classroom with both languages.

Language diversity is valued in most countries of the world. The populations of many European, Middle Eastern, and African countries are bilingual or multilingual. In today’s global world in which many companies operate internationally, employees who know more than one language and culture can be an asset to the company, especially in its interactions with other nations in the areas of commerce, defense, education, science, and technology. Bilingualism is also an asset for jobs such as hotel clerks, airline attendants, social workers, nurses, teachers, and police officers who may be interacting with individuals who speak little or no English.

More than 57 million residents of the United States speak a language other than English at home (U.S. Census Bureau, 2011). Most of them are recent immigrants from countries around the world. Many of their children will be learning English in school. They may speak no English, limited English, or fluent English. Three in four English-language learners speak Spanish. Other languages spoken most often at home by English-language learners are Chinese, Tagalog, French, Vietnamese, German, Korean, Arabic, and Italian. Between 30% and 40% of the population in California, New Mexico, and Texas speaks a language other than English at home, as shown in Figure 2.5. Other than Florida, most southern states have a limited number of non-English speakers.

Video Case Bilingual Education

1. What is the role of students’ native languages in Mr. Frank’s math class?

2. How does Mr. Frank’s use of Spanish contribute to his students learning math?

Teaching English-Language Learners

Immigrants come to the United States with different levels of education. Almost as many of the foreign-born population holds bachelor’s degrees as the native population. At the same time, three in 10 foreign-born adults do not have a high school degree—three times as many as the native-born population (U.S. Census Bureau, 2011). Immigrants come from different socioeconomic levels, entering the country with limited economic resources or enough resources to invest or begin a business. Their education credentials and economic status in their home countries may give them the social and cultural capital that makes them acceptable to dominant society (Kubota & Lin, 2009).

Figure 2.5 Percentage of Population Speaking a Language Other Than English at Home in 2009

Source: Aud, S., Hussar, W., Kena, G., Bianco, K., Frohlich, L., Kemp, J., & Tahan, K. (2011). The Condition of Education 2011 (NCES 2011-033). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.

The children in immigrant families also have different educational experiences. Some have never been in school and know no English. Metropolitan areas with large numbers of immigrant students may have established special schools or newcomer programs for those students to learn English and the United States culture. Other children have strong educational backgrounds and are fluent in English. Some families work hard to retain the native language from one generation to another, using their native language at home or sending their children to classes to learn their language and culture. They are helped in this process when they live in communities that value bilingualism.

Bilingual Education

The programs for English-language learners (ELL) vary across school districts, often based on the desires of the immigrant families or politics of the area. Bilingual education, which uses students’ native languages and English in instruction, is the most controversial because it values the native language and supports its use in school. Bilingual programs require teachers or teachers’ aides who speak the native language to ensure students are understanding concepts and developing academic skills while they learn English. The goal of two-way immersion, two-way bilingual, or dual-language programs is students’ development of strong skills and proficiency in both the home language and English. Students may stay in these programs throughout elementary school (National Clearinghouse for English Language Acquisition [NCELA], n.d.).

Deeper Look Read about ELL approaches.

Other programs that focus on students developing literacy in two languages include developmental bilingual or maintenance bilingual education programs. Instruction in these programs is in the home language in the lower grades. Although these students are gradually moved into English-only classrooms, they continue to receive support for their language development. Transitional bilingual programs also use the home language for teaching at the beginning of a student’s experience in schools, but the goal is to move them quickly into English-only classrooms (NCELA, n.d.).

Two other programs are designed to support literacy in two languages. The heritage language and indigenous language programs provide assistance to ELLs with weak literacy skills in their home languages (NCELA, n.d.). The indigenous language program supports endangered languages and is used in American Indian, Native Hawaiian, and Native Alaskan communities.

Immersion classrooms use both the home language and English for instruction with the goal of students becoming bilingual. Students in developmental or maintenance bilingual programs share the same native language. In two-way immersion and two-way bilingual programs, English-speaking students are learning a second language while ELLs are learning English. Some school districts offer other immersion programs in elementary schools for English speakers to learn and use a second language such as Chinese, French, or Spanish.

English as a Second Language (ESL)

English as a second language (ESL) is the most common program used in schools. The home language is not used in ESL; instruction is provided only in English. Sheltered English instruction or content-based ESL programs usually include students from various linguistic and cultural backgrounds in the same class. Visual aids and the home language are used to help students learn English. Students in structured English immersion (SEI) programs are usually all ELLs who are trying to become fluent in English. Other programs for developing English fluency include the pull-out ESL or English language development (ELD) programs. Students are pulled out of the classroom for English instruction that focuses on grammar, vocabulary, and communication skills. In the push-in ESL program, ELLs are in a regular English-only classroom where an ESL teacher or teacher’s aide translates if needed and uses ESL strategies to help students learn the content (NCELA, n.d.). Newcomer programs for immigrant students who know limited English use ESL to help students learn English, the content, and the common culture (Short & Boyson, 2012).

More and more classrooms across the country include students who are foreign born or have one or more foreign-born parents. A large number of students are Latino or Asian American.

As the population of the United States becomes more and more diverse with larger numbers of people speaking languages other than English, teachers will need to know how to teach English as a second language. Most universities offer one or more courses on ESL that could expand your skills and make you more attractive to school districts with growing English-language learner populations. Speaking a second language that is common in the area in which you plan to teach should also provide you with an advantage when seeking a teaching position.

Video Link Watch a clip about ESL teaching strategies.

Understanding and Using Evidence

Making a Choice About the Diversity of Your Future School

You are nearly finished with your teacher education program and are ready to look for a teaching job anywhere in the United States. You think you would like to work in an urban area and are interested in knowing whether your diversity knowledge and skills fit with the population in the school districts you are considering. You find the following table that describes the diversity of the student population in the areas you are considering.

*FRPL = free or reduced-price lunch **IEP = individualized education program ***ELL = English-language learner

1. Which area of the country has the greatest balance of ethnic and racial diversity?

2. Which area of the country has the fewest students from low-income families?

3. Which area of the country has the largest percentage of students with disabilities?

4. Which area of the country has the largest percentage of English-language learners?

5. Which area of the country would best match your knowledge and skills in diversity? Why?

WHAT IS THE RELATIONSHIP OF GENDER AND EDUCATION?

Men and women often segregate themselves at social gatherings and participate in gender-specific leisure activities. Most of our friends are of the same sex. Boys and girls generally choose different games to play. Sometimes they are segregated by sex in schools or school activities, especially sports. We often hold stereotypical perceptions of ourselves and the other sex. We disproportionately enter different occupations and have access to different financial opportunities. These differences are reflected in what is studied in school, how students interact with each other, and how teachers interact with students. In this section we will explore how education is affected by gender and how teachers can ensure they provide an equitable education for their female and male students.

Differences Between Females and Males

Sex is the term used to identify an individual as male or female based on biological differences, while gender is used for the behavioral, cultural, and psychological traits typically associated with one sex. Physical differences between males and females can usually be determined by appearance alone. Before age eight, boys and girls have similar hormonal levels and similar physical development. During puberty, hormonal levels of estrogen and testosterone, which control the physical development of the two sexes, change. However, physical differences between the sexes can be altered with good nutrition, physical activity, practice, and different behavioral expectations (Eliot, 2009).

Some researchers believe that the differences between boys and girls are grounded in biology in which boys naturally behave differently than girls in classroom.

Intelligence tests show no differences in the general intelligence between the sexes, but many studies have found some gender differences in mathematical, verbal, and spatial skills. Spatial relations are controlled by the right hemisphere of the cerebral cortex. The left hemisphere controls language and other sequential skills. Females favor the left hemisphere associated with speaking, reading, and writing. Males tend to have greater right-hemisphere specialization, which leads to better performance on tests of spatial visualization and higher achievement in mathematics and science. However, not all boys and not all girls exhibit the inclination usually identified with their sex. Some girls achieve highly in mathematics and science, and some boys highly in language, reading, and writing. Therefore, academic, social, or physical ability based on a student’s sex cannot be predetermined.

Proponents of brain-based differences based on sex argue that teachers who know these hemispheric differences have a better understanding of why boys and girls behave the way they do in classrooms. This research suggests that females and males are hardwired at birth to behave and think differently. These researchers argue that teachers design lessons and organize their classrooms based on the way that girls learn, which leaves boys behind (Gurian & Stevens, 2005). Boys do appear to be more engaged in lessons that support active, project-centered learning (Reichert & Hawley, 2010). They are stimulated by movement, requiring more physical space than many activities in which girls generally participate. Movement also helps boys manage and relieve impulsive behavior. Girls, on the other hand, are generally more social and prefer working together on a learning project.

Other researchers attribute most male and female differences to  socialization  patterns learned from their parents, relatives, teachers, and peers. They argue that girls and boys are socialized to use the skills associated with their gender or that are attributed to the right and left hemispheres of their brains. These debates focus on whether nature or nurturing is most important in determining the differences between the sexes. A balanced view gives credit to the interaction of both nature and nurture. Girls and boys can learn to use the hemisphere of the brain that is not being fully utilized. Gender-sensitive instruction helps boys and girls develop the knowledge, skills, and dispositions that may come more naturally to one than the other.

Schools historically reinforce society’s view of gender. Girls are expected to be feminine and boys to be masculine. In school, girls are expected to be more quiet and better behaved than boys. Girls are more likely than boys to be encouraged to break out of their stereotypical modes. Many parents today tell their daughters that they can be whatever they want. They play on sports teams, are the leaders in many school activities, and attend college at higher rates than boys. Women and girls may struggle to develop a balance between their femininity and their participation in a masculine world.

Young men are generally encouraged to be independent, assertive, leaders, self-reliant, and emotionally stable. They are pushed toward these characteristics, in part, to prevent them from being labeled gay or a sissy, which could lead to harassment by others. As a result, they sometimes go overboard in proving their masculinity (Kimmel, 2008). The problem is that not all males fit the masculine stereotype; some are empathic and caring, which are commonly recognized as feminine characteristics. Some critics of the women’s movement declare that boys have been harmed by the focus on girls and women, which they believe has led to the lower participation of young men in academics and college. It is true that some young men are not adjusting well, as shown in the statistics on their high rates of suicide, binge drinking, and steroid use and as victims of homicide and car crashes. Psychologists do not always agree on the reasons that a number of boys and young men seem to be at risk today. Some argue that boys are programmed for a culturally determined masculine identity with little room for divergence.

Deeper Look Read about gender bias in high school math education.

Delivering an Equitable Education for Girls and Boys

When asked about differences she observes between boys and girls in her classroom, Ms. Clarke says that

the boys are much more active and more hands-on learners than the girls. Both sexes need a lot of hands-on work when they are four years old. At this point most of the students do not yet have a strong gender identity. Once in a while, a student says that she cannot play with the blocks because they are for boys. In my classroom, both sexes like dramatic play, but they always choose the gender-appropriate role.

Teachers are expected to treat all students equally and encourage academic excellence in all of their students. Whether a student exhibits masculine or feminine characteristics or is transgender, a teacher has the responsibility to exhibit unconditional positive regard for him or her, to recognize the student’s special talents and needs, and to provide a learning environment that fosters acceptance and understanding.

Federal legislation governing elementary and secondary education includes Title IX, which makes it illegal to treat students differently or separately on the basis of gender. It requires that all programs, activities, and opportunities offered by a school district be equally available to males and females. All courses must be open to all students, allowing boys to enroll in traditionally female courses, and girls to enroll in traditionally male courses.

You should be concerned about the academic performance of both boys and girls. You should be asking why so few girls are majoring in computer science and engineering in college and developing strategies for increasing their participation in those fields. The fact that boys are not performing as well on reading tests suggests that new strategies for involving them in reading and language arts may be needed to ensure they are reading at grade level or above. You should wonder why boys are not graduating from high school and not enrolling or finishing college at the same rates as girls. Increasing the graduation rates of young men would be another challenge in which you could become involved when you begin teaching. Being engaged in activities that keep young men in school and open academic fields such as science, technology, engineering, and mathematics (STEM) to more girls and students of color is another way to bring joy to your teaching.

Challenging Assumptions

Myth: Teachers interact with all students in the same way regardless of race and gender.

The Research

Drawing on 20 years of fieldwork in 11 elementary classrooms in the Midwest and South, a researcher traced the origins of school experiences for students of different races and gender. She also explored the implications of how teachers and students interacted based on their race, gender, and status.

White girls had the most positive interactions with teachers. They received frequent praise from teachers for their good behavior and academic work. In addition, teachers chatted with them about personal issues. For the most part, white girls understood the classroom routine and rules, followed the rules, and focused on the teachers.

Black males, on the other hand, had limited interactions with teachers, which were almost always negative and initiated by the teacher, not themselves. Teachers tended to monitor or criticize their behavior or academic work. Black boys were much more likely to interact with their peers than their teachers. White boys and black girls had a more balanced ratio of interactions with teachers and peers. Their relationships with teachers were cordial, but not as close as those of white girls.

The researcher concluded that schools do more to enhance than to diminish gender and race differences among African American girls, white girls, African American boys, and white boys. Although teachers do not appear to consciously intend to support white girls more than other students, such practices help ensure inequality in a classroom.

 

Source: Grant, L. (2004). Everyday schooling and the elaboration of race-gender stratification. In J. H. Ballantine & J. Z. Spade (Eds.), Schools and society: A sociological approach to education (2nd ed.; pp. 296–307). Belmont, CA: Wadsworth/Thomson.

Teachers’ Lounge

Students Don't Care What You Know Until They Know That You Care

It has been my experience while teaching middle and high school that students from diverse groups do not care what you have to say until they know that you care. Teaching is getting students to do what you want them to do while having them think it is their idea, because everybody loves their own ideas. Which takes me into my experience I had with two of my middle school students in Henderson, North Carolina. Teaching math to students when it is not their favorite subject can be a bit of a task. I had one student in particular who was having problems, and I tutored him after school. We began to develop a student–mentor relationship that was of significant importance because the student lacked any male guidance. His family welcomed my relationship with the student. As a result, I was granted permission to take the student and his brother for an afternoon out on the town. We went to the movies and had dinner in a nice restaurant and spent time enjoying each other’s company at my expense. At the time this did not seem to be a big deal to me; however, it was a huge deal to the students. The students became ambassadors for me at the school and model students. The students realized that I really cared about them and that I wanted the best for them. The new challenge was that every student wanted to go to dinner and a movie with me now. You never know what you may be to a student and what need you fill. When you let them know you care, they will allow you to lead them where they need to go.

Peter M. Eley, PhD Fayetteville State University Fayetteville, North Carolina

 

HOW IS SEXUAL ORIENTATION ADDRESSED IN SCHOOLS?

Michele Clarke, the teacher in the opening section of this chapter, indicated that she has a couple of parents with same-sex partners.

When a student says that he or she has two mommies, it provides the opportunity to talk about different types of families. I have heard some of the students in the upper elementary grades call other students gay or a fag or queer, but have had no incidences of name-calling in my class.

Discussions about sexual orientation are no longer hidden in society. Over half of the population now views relationships between same-sex couples as morally acceptable (Jones, 2011), and half supports legal gay marriages (Newport, 2012). The problem is that we are divided about the right of an individual to have a sexual orientation other than  heterosexism , with some people and religions calling anything else a sin. Nevertheless, the legal recognition of gays and lesbians has increased as shown in the repeal of “Don’t Ask, Don’t Tell,” which did not allow military personnel to be open about their sexual orientation. The support for the equal rights of gays and lesbians has grown as cities, states, and school districts expand their policies on equality to include sexual orientation. Even with these changes, some school districts continue to struggle with how to handle diverse sexual orientations in the curriculum and in student clubs.

Gays and lesbians may continue to face discrimination in housing, employment, and social institutions in some communities, as evidenced when schools and universities prohibit the establishment of gay student clubs. Heterosexism, as expressed in harassment and violence against gays and lesbians, is still tolerated in many areas of the country. Society’s prejudices and discriminatory practices result in many gays and lesbians hiding their sexual orientation and establishing their own social clubs, networks, and communication systems to support one another.

Sexual Identity

What is sexual orientation? The American Psychological Association (APA) (2008) defines it as an “enduring pattern of emotional, romantic, and/or sexual attractions to men, women, or both sexes” (p. 1), and further indicates that different sexual orientations are normal forms of human bonding. The sexual orientation of the majority of the population is heterosexual or straight, which has become the norm against which everyone else is measured. In a famous study of the sexual behavior of thousands of white adults in the 1940s and 1950s, Alfred Kinsey reported that 10% of the males and 2% to 6% of the females were homosexual (The Kinsey Institute, 2011). More recent data indicate that almost 4% of the population identifies themselves as lesbian, gay, bisexual, or transgender (Keen, 2011).

LGBTQ  is a popular term used to identify lesbian, gay, bisexual, transgender, and queer or questioning individuals. Gay is sometimes used more generically to refer not only to gay men, but also to lesbians and bisexuals. The Q in LGBTQ refers to queer—a term used to negatively label gays and lesbians in the past, but that is now used by younger people as a political term that rejects  assimilation  into a heterosexual world. The Q can also mean questioning, to include individuals who are not sure of their sexual orientation (Savage & Harley, 2009). Transgender persons psychologically identify their gender as different from their biological sex. For example, a man may feel like he is a woman or vice versa. Transgendered persons may dress and act like the opposite sex. In some cases, they surgically change their genitals and other physical characteristic to become the opposite sex, which is the definition of a transvestite or transsexual. It is appropriate to address a transgender student as a member of the sex to which he or she identifies.

Many LGBTQ adults report feeling different from their siblings or peers early in life. By the time they reach puberty, most students begin to feel an attraction to the same, opposite, or both sexes. Most students struggle with their identity during middle and high school. However, LGBTQ students usually have a more difficult time, especially with their sexual identity. They may question their sexual feelings but are not sure if they are LGBTQ. If they show signs of being LGBTQ, even if they are not, they may be subjecting themselves to harassment or bullying by their classmates. During this period, they may feel isolated and not know to whom they can turn for information and support, especially when their family will not accept their sexual orientation. LGBTQ students comprise a disproportionate percentage of homeless students on the nation’s streets.

Supporting LGBTQ Students

As pointed out in the media and by many celebrities over the past few years, many students who identify their sexuality as different than heterosexual are harassed by other students. “That’s so gay” appears to be the most common term in the hallways of schools. It is used as a derogatory term against heterosexual students as well as a reference to students perceived to be lesbian, gay, bisexual, transgender, or queer. As Ms. Clarke points out, this name-calling begins in elementary schools. It becomes more prevalent as students move through school, but it appears to be most prevalent in middle schools. Teachers and other educators can play a very important role in eliminating such harassment and bullying in schools as well as educating students to respect all students.

Most LGBTQ students fear for their safety in schools (Kosciw, Greytak, Diza, & Bartkiewicz, 2010). If gays and lesbians openly acknowledge their sexual orientation or appear to be LGBTQ, they are likely to be harassed and face reprisals from peers and, sometimes, school officials. Structures within the schools do not always provide the same kind of support to LGBTQ students that is available to other students.

LGBTQ students feel more comfortable and safer in schools when faculty and staff are supportive, LGBTQ people are portrayed in the curriculum, gay–straight alliances or similar clubs exist, and a comprehensive policy on harassment is enforced (Kosciw et al., 2010). You may know little about this group and have had few or no contacts with LGBTQ people who are “out,” or open, about their sexual orientation. Without a better understanding of sexual orientation, you may find it difficult to work effectively with LGBTQ students or the children of gay and lesbian parents. However, you always have the responsibility to provide a safe environment for students, which includes intervening when students are harassing their peers because of their sexual orientation, gender identification, sex, or other factors.

 

WHAT DO THE RELIGIOUS BELIEFS OF STUDENTS HAVE TO DO WITH SCHOOLS?

Asked how she handles religious diversity in her classroom during the holidays at the end of the year, Ms. Clarke replied:

In eight years I have had only one student that celebrated Kwanzaa. I have books and stories about the holidays and how different families celebrate them. My goal is to expose the children to a variety of ways the season is celebrated. We usually do art projects around Hanukkah, Kwanzaa, and Christmas. Last year we took a field trip to the nearby Publik Playhouse to see A Season of Miracles so that my students could experience the stories of Christian, Jewish, and Kwanzaa celebrations.

Religion has a great influence on the values and lifestyles of families and plays an important role in the socialization of children and young people. Religious doctrines and practices guide how and when one worships, but they also guide beliefs about many aspects of daily life, including the roles of men and women, birth control, child rearing, friendships, and political attitudes. Most religions in the United States also promote patriotism, often displaying the American flag in their places of worship. A religious doctrine can also dictate a family’s expectations for teachers and schools. When the religious perspectives and school expectations differ, numerous challenges arise for educators.

Religious Diversity

The United States has historically had strong Judeo-Christian roots. Some Christians believe that God led the European founders to establish this country as a Christian nation. With the increase of immigrants from Asia and the Middle East since the 1960s, other religious traditions have been introduced. Mosques and temples have been built in communities that were formerly all Christian. Most urban and suburban areas are home to numerous religious groups and beliefs. Metropolitan areas may have a number of megachurches with thousands of members and their own schools.

Approximately three in four Americans identify themselves as Christian (U.S. Census Bureau, 2011). Protestants have long dominated the U.S. population, currently representing half of the population (U.S. Census Bureau, 2011). Catholicism grew greatly over the past century as Southern and Eastern Europeans immigrated to the United States, now comprising one-fourth of the population (U.S. Census Bureau, 2011). Within all of these religious groups are liberal, moderate, and conservative or fundamentalist sects. The fundamentalist groups believe that their holy documents (for example, the Bible, Qur’an, and Torah) are the actual word of their God that must be followed to the letter of the law. Liberal religions, on the other hand, accept the validity of diverse perspectives that have evolved from different historical experiences. Two in five people describe themselves as  born-again  or  evangelical  (Gallup, 2011); they are also sometimes referred to as fundamentalists or the religious right. Some people do not participate in any organized religion, some declaring themselves as  atheist  or  agnostic . The religious affiliations of the U.S. population are shown in Figure 2.6.

The families of students practice many different religions, including Islam. Educators should be sure that their practices do not discriminate against students whose families practice a religion with which they are not familiar.

Although Jews, Protestants, and Catholics once were expected to marry only members of their faith, marriage across those three groups is fairly common today. Time will tell whether the borders against intermarriage with members of nonwestern religious groups will also be permeable. Some religious groups such as the Amish and Hutterites continue to seek group cohesiveness by establishing their own communities and schools.

Addressing Religion in Public Schools

If you teach in an urban or metropolitan area, you can expect to have students from a number of different religious groups. Even smaller midwestern and western towns have had an influx of Asian, African, or Middle Eastern immigrants who are bringing their cultural version of Christianity, Islam, Hinduism, and Buddhism to communities that previously had only a few different Christian denominations.

Accommodations will be needed in schools to respect the religious diversity in the community. Christian holidays are already acknowledged through school holidays and the singing of Christian songs at some school convocations. Jewish students will not attend school during Rosh Hashanah and Yom Kippur. Islamic students will fast during the month of Ramadan and are expected to have daily prayers. Policies that prevent the wearing of a hijab or yarmulke discriminate against Muslim women and Jewish men. School officials should involve the parents of their religious communities in providing professional development about their religious traditions and cultures for educators and providing advice for guaranteeing that the  civil rights  of their children are not violated.

Religion is very important to some families and of little or no importance to others. Some communities’ religion plays a major role in the lives of families, requiring attendance not only on Saturday or Sunday, but at services and activities throughout the week. Religious stories reinforce the values of the religion in Sunday school, bible classes, and other organized religious education programs. Parents in these communities may expect schools to reflect those same values, sometimes enrolling their children in private Catholic, Jewish, Islamic, or Christian schools that reinforce their values and teach their religious doctrine. They may decide to homeschool their children to ensure they are not exposed to values they disapprove of such as lack of respect for teachers, swearing by students, lack of discipline, and exposure to multiple perspectives.

Figure 2.6 Religious Preference Among Americans

Source: U.S. Census Bureau. (2011). Statistical abstract of the United States: 2012 (131st ed.). Washington, DC: Author.

Students whose religious beliefs differ from the majority in the community may be ostracized in school and social settings. Jews, atheists, Jehovah’s Witnesses, Pentecostals, Muslims, and Sikhs are among the groups whose members are sometimes shunned and suffer discrimination. Educators must be careful that their own religious beliefs do not interfere with their ability to provide equal educational opportunities to students whose families are members of other religious groups.

CONNECTING TO THE CLASSROOM

This chapter has introduced you to the students who will be in your classrooms of the future. We have examined the diversity of their group memberships based on ethnicity race, socioeconomic level, language, and religion. Below are some key principles for applying the information in this chapter to the classroom.

 

1. The curriculum and instructional strategies should be relevant to the lives of students, drawing on their ethnic and racial backgrounds and experiences to help them learn.

 

2. Teachers should have high academic expectations for all of their students.

 

3. Schools must provide language programs for English-language learners to assist them in becoming academically competent.

 

4. Girls and boys can be taught to develop the skills and behaviors that are usually attributed to the other sex.

 

5. Teachers should intervene when LGBTQ and other students are being bullied.

 

6. Teachers should be aware of the religious groups to which their students belong to make appropriate accommodations.

SUMMARY

This chapter has explored the diversity of students who will be in your future classroom. The six major topics were addressed:

· Students come to your classroom with racial and ethnic heritages that can influence the many ways that they will respond to you and the lessons you create.

· Students’ families experience very different levels of affluence that can affect their capacity to access resources needed to be successful within a specific school context.

· In some large cities in the United States more than 100 different languages are spoken.

· Attitudes about gender roles and responsibilities run deep in society, and teachers must constantly be careful not to reinforce stereotypes that might inhibit a student’s chance of reaching his or her highest potential.

· Students whose sexual orientation is not heterosexual are often victims of bullying and do not feel supported in the school environment.

· Christianity has historically been valued in school, but today’s student population is becoming increasingly religiously diverse, which impacts the curriculum and requires a climate that is supportive of students of all faiths.

 

CLASS DISCUSSION QUESTIONS

1. The curriculum of many schools privileges European American culture and history. How could a teacher ensure that the cultures and histories of other students in their classrooms are incorporated into the curriculum? Why should all students know about the cultures and histories of groups other than their own?

 

2. Over half of K–12 students are eligible for free or reduced-price lunch, indicating that their families have inadequate incomes. What impact does poverty have on the education of students? Should schools be charged with ensuring that the children of low-income families achieve at the same level as middle-class students? Why or why not?

 

3. More than one in five students have one or more foreign-born parents, many who speak a language other than English at home. Schools generally use bilingual education or English as a second language to help students learn English. Which strategy do you think more effectively serves the need of students and families? Which strategy is more cost-effective for school districts?

 

4. Boys are not completing high school and college at the same rates as girls. What are the reasons for this unequal participation in education? What could schools do to increase the participation of male students?

 

5. Many LGBTQ students feel very isolated in schools because teachers, students, and counselors do not understand them and provide little or no support for them. What should be the role of a teacher and other school professionals in supporting the psychological and emotional development of LGBTQ students?

 

6. Religion can influence what families think should be taught in schools. In some religious communities evolution and sexuality are taboo topics. How will you know how important a role religious groups have in the community in which you are teaching?

 

KEY TERMS

Achievement gap	Agnostic	Atheist
Afrocentric curriculum	Annual measurable objective (AMO)	Born-again
Adequate yearly progress (AYP)	Assimilation	Civil rights
		Color blindness
Confidence interval	Gender	Refugees
Cultural capital	Heterosexism	Self-fulfilling prophecy
Culture	Indigenous	Sexual orientation
Disability	LGBTQ	Socialization
Equity	McKinney–Vento Homeless Assistance Act	Socioeconomic status (SES)
Ethnic studies		Stereotype
Ethnicity	Pan-ethnic	Tracking
Ethnocentric curriculum	Race
Evangelical	Racism

 

SELF-ASSESSMENT

WHAT IS YOUR CURRENT LEVEL OF UNDERSTANDING TODAY’S STUDENTS?

One of the indicators of understanding is to examine how complex your thinking is when asked questions that require you to use the concepts and facts introduced in this chapter.

Answer the following questions as fully as you can. Then use the Complexity of Thinking rubric to self-assess the degree to which you understand and can use the ideas presented in this chapter.

 

1. How can you bring the cultures of your students into the classroom?

 

2. What impact does the socioeconomic status of students’ families have on teachers’ expectations for the academic performance of students?

 

3. What is the teacher’s responsibility for teaching students who are not authorized to be in the country?

 

4. How can boys and girls be damaged with education that focuses on the stereotypical roles of females and males?

 

5. What can teachers do to help eliminate the bullying of LGBTQ students?

 

6. What are some ways in which the religious diversity of a community can impact a school?

Complexity of Thinking Rubric
	Parts & Pieces	Unidimensional	Organized	Integrated	Extensions
Indicators	Elements/concepts are talked about as isolated and independent entities.	One or a few concepts are addressed, while others are underdeveloped.	Deliberate and structured consideration of all key concepts/ elements.	All key concepts/ elements are included in a view that addresses interconnections.	Integration of all elements and dimensions with extrapolation to new situations.
Relationships between the diversity of students and teaching and learning	Identifies the types of student diversity that exist without being able to explain the relationships to teaching and learning.	Describes a few of the impacts that diversity has on teaching and learning.	Provides examples of how student diversity can influence teaching and learning across cultural groups.	Analyzes the role of the teacher in using student diversity effectively to help students learn.	Explains how teachers can adjust their teaching to use student diversity positively to improve learning across cultural groups and develops a plan for increasing his/ her knowledge about cultural groups with which he/she has limited knowledge.

STUDENT STUDY SITE

Visit the Student Study Site at www.sagepub.com/hall to access links to the videos, audio clips, and Deeper Look reference materials noted in this chapter, as well as additional study tools including eFlashcards, web quizzes, and more.

Field Guide

for Learning More About Today's Students

To further increase your understanding about today’s students, do one or more of the following activities.

 

Ask a Teacher or Principal

Ask one or more of the teachers in the schools you are observing how they adapt their instruction to serve students from different ethnic, racial, socioeconomic, and language groups. What are their greatest concerns about providing  equity  across groups? What do they suggest that you do to prepare to work in a school with diverse student populations?

 

Make Your Own Observations

When visiting a school with English-language learners, observe two different classrooms. What are the home languages of the students in the two classrooms? What is the level of the ELLs’ English proficiency? What ELL program is being used for instruction in the two classrooms that you observed? Ask the teachers why they are using this approach. Why has the school or school district decided on the approach that you have observed?

 

Reflecting Through Journaling

This chapter indicates that some students are being better served by some schools than others as measured by achievement on the standardized tests required by No Child Left Behind. In your journal, write why you think students from low-income families do g not perform as well on these tests. What difference do you think teachers can make in increasing the achievement of students from low-income families on standardized tests?

 

Build Your Portfolio

The degree of diversity at a school differs greatly across the country. Choose a school in the community in which your university is located or in which you grew up and describe the cultural makeup of the community and student population in the school, including their racial, ethnic, socioeconomic, religious, and language backgrounds.

Schools or school districts should have policies on the provision of safety for students. Review these policies in two school districts and determine what students are included in the policies. Identify how the policies incorporate LGBTQ students.

 

Read a Book

For advice from teachers that you may find helpful in your first years of teaching for equity, read The New Teacher Book: Finding Purpose, Balance, and Hope During Your First Years in the Classroom, by Rethinking Schools (2010).

For more information on the roles race and culture play in schools and on improving achievement outcomes for students of color, see Why Race and Culture Matter in Schools: Closing the Achievement Gap in America’s Classrooms, by Tyrone C. Howard (2010; New York, NY: Teachers College Press).

To learn more about Islamic culture, religion, knowledge, and people to prepare you for working with Muslim students and families, read Teaching Against Islamophobia, by Joe L. Klincheloe, Shirley R. Steinberg, and Christopher D. Stonebanks (2010; New York, NY: Peter Lang).

 

Search the Web

To help you think about the issues raised in this chapter and read how teachers are addressing them in their classrooms, visit the website of Rethinking Schools (http://www.rethinkingschools.org/index.shtml).

For assistance on educational strategies for English-language learners, visit the website of the Center for Applied Linguistics (http://www.cal.org/).

To learn more about incorporating diversity into the curriculum and developing a classroom climate that supports students from diverse groups, go to splcenter.org/what-we-do/teaching-tolerance, which includes Teaching Tolerance, a magazine with ideas for addressing the issues discussed in this chapter.